דור ראשון

הילה דיין ואפרת בן־שושן גזית
גיליון 16
Download PDF

רגעים אישיים

הילה: חלום-סיוט חוזר: אני מקבלת הודעה שמשהו השתבש במהלך התואר הראשון שלי באוניברסיטת תל אביב, חסרות לי נקודות זכות לתואר או יש עדיין קורסים שלא השלמתי. אני נבהלת, חרדה. כל מה שנבנה על התואר הזה, המ.א., הדוקטורט, הג׳וב, הכול מתמוטט כמו בניין קלפים. צריך להתחיל הכול מההתחלה. 

אפרת: סבב אקדמי ראשון – אני מתכוונת להירשם לתואר ראשון, הבחירה מלווה בתחושת ודאות עמוקה שאוניברסיטת תל אביב היא מחוץ לתחום בשבילי, לומדים שם אנשים ש”הם” לא אני. יותר נכון, שאני לא “הם”. לוקח שנים לעמעם את התחושה הזאת ולחזור לסבב האקדמי הנוכחי, באוניברסיטת תל אביב.

הבחירה לפתוח את המאמר ברגעים אישיים שחלקנו בינינו בתהליך כתיבת הערך אינה מקרית. היא מבטאת את רצוננו לעגן בחוויות חיים ובחיי היומיום, בתוך האקדמיה ומחוצה לה, מושג חסר הילה פילוסופית ותיאורטית – ״דור ראשון״ להשכלה גבוהה. מושג זה הוא נוכח־נפקד בדיונים ובמחקרים על אי־שוויון בהשכלה גבוהה בישראל, ולא נעשה בו שימוש מדיניותי כמו במוסדות אקדמיים אחרים בעולם. הצורך לקדם פעולה סביב המושג ולהטעין אותו במשמעויותיו הפוליטיות המקומיות העמיק תוך כדי פעילותנו בארגון החברים “אקדמיה לשוויון”,[1] ומתוך מה שעלה במפגשים עם סטודנטיות שהשתתפו ב”סדנה להתמקצעות אקדמית בראייה ביקורתית לדור ראשון” המתקיימת באוניברסיטת תל אביב.[2] הסדנה מיועדת לתלמידות ולתלמידים הנמצאים במסלול מחקרי ושוקלים להשתלב באקדמיה באופן מקצועי. הפעילות בסדנה משלבת למידה של מיומנויות אקדמיות מתקדמות, תוך דיון ביקורתי בידע המיוצר באקדמיה ובחינה ביקורתית של המוסד האקדמי כחלק מהסדר החברתי.

מאמר זה הוא הזמנה לפתוח ולפתח את הדיון במושג החשוב הזה, שבאמצעותו נוכל בין השאר לעמוד על מגבלות הידע המיוצר במוסדות להשכלה גבוהה. אנו מציעות להשתמש בו הן ככלי לצמצום אי־שוויון בהשכלה הגבוהה בישראל והן כקטגוריה אנליטית לניתוח יחסי הכוח ומנגנוני האפליה באקדמיה. את טווח המשמעויות של הקטגוריה נבקש לבחון בשלושה הקשרים מובחנים וחופפים: ההגיונות המעצבים את הפרקטיקות של עולם האקדמיה ואת היחסים החברתיים בה; השיח הציבורי ההולך ומתפתח בישראל בנוגע לקידום “מגוון” (diversity); והתובנות שעולות משדה הפעולה של מאבקים לשוויון בעולם ההשכלה הגבוהה ומעבודת המגוון בצורתה הממוסדת (diversity work). מלבד המושג הקרוב ביותר, “מגוון” (diversity), יש עוד מושגים מרכזיים שהמושג “דור ראשון” מתכתב איתם ונעשה בהם שימוש, כמו למשל ערכים דמוקרטיים של שוויון הזדמנויות, ייצוג והכרה, יעדים לשינוי חברתי כמו מיגור הדרה, אפליה וגזענות ואמצעים למימושם דרך העדפה מתקנת וקידום אוכלוסיות ״פריפריאליות״ שנוכחותן באקדמיה איננה רווחת (non-traditional). כאמור, נבקש להבליט את הייחוד ואת הערך המוסף של המושג “דור ראשון” בתוך השדה הסמנטי הזה.

נציג תחילה את ההגדרה המקובלת של המושג. המושג ((FGs First Generation Students הוטבע כקטגוריה חברתית בשנות השישים של המאה העשרים בארצות הברית כדי לתאר את השכבה הדמוגרפית של אנשים שהיו הראשונים במשפחתם שרכשו השכלה גבוהה. בתקופה זו הופנו השקעות ממשלתיות לאוכלוסיות ממעמד סוציו־אקונומי נמוך ומוסדו מנגנוני תמיכה פיננסית לצורך קידום מוביליות השכלתית.[3] יש חפיפה רבה בין השכבה הדמוגרפית המוגדרת על פי היעדר השכלה אקדמית של ההורים ובין אוכלוסיות ממעמד סוציו־אקונומי נמוך המגיעות מהשוליים החברתיים, כמו מהגרים, אנשים בעלי זהות אתנית מובחנת ו-people of color (הגדרה המקובלת לכל מי שהם שחורים ולא־לבנים). מרבית מי שהם “דור ראשון” מגיעים אל המוסדות האקדמיים ממערכת חינוך פריפריאלית, נאבקים כלכלית ואקדמית, גילם הממוצע מבוגר ממרבית בני המחזור שלהם באוניברסיטה, והם נאלצים לשלב לימודים ועבודה ולפרנס את משפחתם. תופעה המשותפת להם היא אחוזי נשירה גבוהים במיוחד, הנקשרת בספרות המחקר להתמודדות עם חוויות של זרות במוסד האקדמי, שנדון בהן בהרחבה.[4]

בתחום המחקר על “דור ראשון” בולטים שני כיוונים עיקריים שנסקור בקצרה. מחקרים רבים בתחום הסוציולוגיה של החינוך מושפעים מרעיון מנגנון השעתוק הבין־דורי שניתח פייר בורדייה, שגרס כידוע כי סוגי ההון המאפשרים כניסה לשדה ההשכלה הגבוהה והצלחה בו מושפעים ממיקומים חברתיים ומעמדיים. בהתאם, היעדרם של סוגי הון מסוימים משמש כקריטריון מרכזי להגדרה של אוכלוסיות ״ראשונות״ באקדמיה.[5] ספרות המחקר קושרת בין הפוטנציאל הגלום בהשכלה אקדמית לבין מגמות של מוביליות חברתית, ועומדת על המתח שנוצר בין זהות תרבותית ומעמדית מובחנת ובין הצורך להיטמע בשכבה החברתית ובתרבות ההגמונית באקדמיה. מחקרים אמפיריים רבים מתמקדים בנתונים ובאתגרים של הכניסה לשדה, והם חשובים להבנת סוגיית ההדרה ממוסד האקדמיה, שיועד במקור לטיפוח אליטות תרבותיות ושלטוניות. כיוון מחקר מרכזי מדגיש יותר את הרקע הזהותי־אתני של אוכלוסיות “דור ראשון” ואת ההבדלים בין הקבוצות הנופלות תחת הגדרה זו.[6] מחקרים אלה עוסקים בחוויות של אפליה גזעית ואפליה על רקע מאפיינים זהותיים אחרים, ונוטים לערער על ההיבטים הסטטיסטיים המונוליתיים המכפיפים זהויות לקטגוריות בירוקרטיות, למשל במסגרת קריטריונים להעדפה מתקנת.[7] אם נסכם, תשומת הלב המחקרית נתונה בדרך כלל לסוגיות של מיקום חברתי, שעתוק ומוביליות השכלתית, וריבוי הזהויות וקבוצות ההשתייכות המאפיין אוכלוסיות “דור ראשון”.

מהמעט שסקרנו עד כה, ברור שכל דיון במושג “דור ראשון” מחייב להתייחס למכלול של זהויות ואפליות המשקפות את יחסי הכוח באקדמיה. תרומה קריטית לנושא תרמה התיאוריה הפמיניסטית, ובמיוחד הפמיניזם השחור. קימברלי קרנשאו טבעה את המושג ״מִצלוב״ ((intersectionality, המבוסס אטימולוגית על תפיסה של ראיית המחבֵּר (inter) והמפריד (מהשורש הלטיני sacere) כמכלול.[8] חלוצות תיאורית המצלוב, קימברלי קרשנאו ופטריסיה היל קולינס, הצביעו על ריבוי האפליות שאוכלוסיות לא־הגמוניות סובלות מהן תחת מערכות הדיכוי הפעיל והמשולב של הגזענות, הקפיטליזם והפטריארכיה. הן יוצאות מתוך הנחה שמאבקים לצדק חברתי מתחוללים תמיד מתוך זהויות ובשמן. את הזהויות האלו יש להבין הן ביחס לגינאולוגיות הדיכוי הספציפיות שלהן והן כקטגוריות חברתיות המשורגות זו בזו, ומתכנסות לצומת של ריבוי מיקומי שוליים שיוצר אפליה חדשה. הניתוח הממצלב הפך למתודה פמיניסטית משפיעה בעולם האקדמיה ומחוצה לו, אך במחקר על “דור ראשון” השימוש בו מועט ואינו נאמן מספיק למקור. בנוסף, באופן אירוני למדי, למרות תשומת הלב שמקדישה הספרות לקבוצות וזהויות, יש לה נטייה להתעלם מההקשר המגדרי, אף שזה דווקא אחד המאפיינים הדמוגרפיים הבולטים של התופעה. עובדת היותן של נשים רוב באוכלוסיית “דור ראשון” והאופן שבו האקדמיה משמרת מבנים פטריארכליים ראויים לקבל מקום מרכזי יותר. כפי שמנתח זאת ערן חכים, באקדמיה שולטת אידיאולוגיית האדרה של המחקר האקדמי, שמסווה את טיב היחסים בין זוטרים ובכירים בה, שאינם רק יחסי חניכה אלא גם יחסי מרות, קרקע פורייה לניצול תעסוקתי, התעמרות ופגיעות מיניות. ממחקר עדכני של ארגון הנוער הגאה איגי עולה כי כשני שלישים מהסטודנטים באקדמיה חשופים לפגיעות מילוליות על רקע נטייה מינית, וברוב הקמפוסים גם להטרדות מיניות על רקע זהות מינית.[9] דיכוי זה ראוי לדיון נפרד ונרחב. אנו נדגיש בעיקר חוויות שוליות אחרות, אך נשאף להדהד לאורך הניתוח את חוויותיהן של אקדמאיות דור ראשון בישראל.[10]

כאן המקום להבהיר שמטרתנו אינה לקדם קטגוריה המוכרת בעולם כדי שייעשה בה שימוש פילנתרופי וממסדי מוגבל בישראל, אלא להפך: טענתנו המרכזית היא שמדובר בקטגוריה החותרת תחת הגיונות הגמוניים ובירוקרטיים שנוטים למיין ולהפריד בין קבוצות פריפריאליות באקדמיה. בנוסף, היא מאפשרת לחשוף את הפוליטיקה של האקדמיה ביחס לחברה שהיא מתיימרת לשרת באופן שמביא בחשבון הדרה היסטורית בין־דורית, וחשוב מכול, היא מאפשרת פעולה פוליטית אפקטיבית. ענת מטר הראתה במאמרה ״אוניברסיטה״ כי מוסד האקדמיה מקיים יחסי גומלין מוסווים עם מוסדות כוח מדינתיים, צבאיים ומסחריים. היא מצביעה על האופן שבו האקדמיה מתעקשת להסוות את הפוליטי ביחסי גומלין אלה, וכך חוסמת את האפשרות לשאול שאלות כמו ״מי מרוויח מן המחקר המדעי, את מי הוא משרת, מהם הערכים המנחים אותו, מדוע מחקר זה ולא אחר״.[11] הדיון במושג “דור ראשון” מחייב אותנו לשאול גם מי מייצר את הידע – שאלה החושפת הטיות המושרשות במערכת שיש בה מיעוט נשים בעמדות בכירות, והיעדר גורף של מזרחים, ובעיקר נשים מזרחיות, וכן של פלסטינים ופלסטיניות בסגלי האוניברסיטאות.[12] בהמשך להנחות היסוד הביקורתיות שמציגה מטר ולתזה המפורסמת של בורדייה על “עריצות האינטליגנציה” והאופן שבו פרטים בשדה נדרשים לציית לכללי השדה ולהסכים להנחות היסוד הבסיסיות שעליו הוא מושתת, טענתנו היא כי לאקדמיה אין רק יחסי גומלין מוסווים עם השלטון ועם אליטות הגמוניות, אלא גם עם אוכלוסיות שמודרות ממנה באופן מסורתי.

מעט מדי ידוע על יחסי גומלין אלה בהקשר המקומי. בישראל, גם הידע על הפערים והאי־שוויון וגם הפעילות המיועדת לצמצמם לרוב אינם מיוצרים ואינם מתרחשים באקדמיה עצמה, אלא במכוני מחקר עצמאיים כמו מרכז אדוה ועמותות הפועלות מחוץ לממסד האקדמי, העוסקות במוביליות חברתית ובקידום אוכלוסיות מהפריפריה החברתית והגיאוגרפית. גם בתחום שמגדיר קידום קבוצות מוחלשות כעיסוק מרכזי כמעט ולא נעשה שימוש במושג “דור ראשון”. רק מיעוט מקרנות הנדבנות בתחום החינוך נעזרות בו כקריטריון לתמיכה בסטודנטים מהפריפריה.[13] אנו נתמקד בשאלה מהי ההשפעה שיכולה להיות לשינוי חברתי בתוך האקדמיה: האם וכיצד כניסתה של אוכלוסיית “דור ראשון” יכולה לערער על ההיבטים המונוליתיים של האקדמיה? את השאלה הזאת נבחן להלן בשלושה הקשרים. ההקשר הראשון הוא ההגיונות של האקדמיה. האקדמיה נתפסת כמוסד פתוח וליברלי שבו מי שרוכש כישורים מתאימים מצליח. בפועל, לא רק שאוכלוסיות “דור ראשון” סובלות מהיעדרו של שיח ליברלי על שוויון הזדמנויות, אלא שעליית ההיגיון הנאוליברלי והטכנוקרטי אף הקצינה מגמות של אי־שוויון, הדרה ואפליה. ההקשר השני שננתח הוא השיח על סוגיות של “מגוון” בישראל. כפי שכבר ציינו, השיח על “מגוון” מתכתב עם המציאות הדמוגרפית והסטטיסטית של כניסת אוכלוסיות מזרחיות וערביות שהן דור ראשון לאקדמיה, ומזוהה עם מה שמכונה ״פוליטיקת הזהויות״. בדיוננו נבקש לערער על ההתעלמות הגורפת מקטגוריית המזרחיות בהקשר האקדמי בכלל, ומשוליותן של נשים מזרחיות באקדמיה בפרט, אך גם להצביע על מגבלות השיח המקודם במסגרת המאבק המזרחי. תרומתנו לדיון תעמוד על היתרונות שיש למושג “דור ראשון” בשיח המתפתח. בחלק האחרון נעסוק בדילמות הפעולה בשדה המאבק באי־שוויון ובתובנות ממאבקים בעולם, שישמשו אותנו כדי לבחון את אתגרי הפעולה בהקשר המקומי. במאבק זה עולות דינמיקות סותרות, שכן כל פעולה לשינוי האקדמיה מהפרספקטיבה של “דור ראשון” נמצאת תמיד במתח עם כוחות של שימור, במסגרת מאבק שמתמסר לממסד ומתנגד לו בו זמנית. תוך כדי בחינת ההקשרים הללו ופוטנציאל השימוש במושג, נפרט מדוע אנו סבורות שהאקדמיה צריכה ליטול על עצמה אחריות ציבורית ליצור מרחב אנושי שבו לכולם ולכולן יש מקום.

הגיונות

על פי האתוס הליברלי, חברה צודקת היא חברה שיש בה חלוקה הוגנת של משאבים ושוויון הזדמנויות מלא בנגישות לחינוך והשכלה.[14] השכלה גבוהה נתפסת כטוב ציבורי, כמנוע למוביליות חברתית וכחיונית לטיפוח דור העתיד של אזרחי המדינה. זהו ההקשר הליברלי שבו צמח המושג “דור ראשון” בעולם המערבי, דרך מאבקים שביססו את תמיכת המדינה בהשקעות בחינוך ובקידום השכלה גבוהה לכלל האוכלוסייה. בעולם התרחשה הכניסה המסיבית של “דור ראשון” בעידן הליברלי שקדם לרפורמות הנאוליברליות, ולוותה בחקיקה ובמדיניות מוסדית פורמלית של חלוקת משאבים, בעלייתו של מחקר כמותני על זהות, מיקום, נתוני נשירה, סיכויי הצלחה וחסמים, ובוויכוחים בין מחנות פוליטיים (כאלה שהובילו בארצות הברית לתביעות משפטיות ייצוגיות) בסוגיות של צדק ויחסי גזע.[15] בישראל הייתה התרחבות ההשכלה הגבוהה תולדה של המדיניות הנאוליברלית, והצמיחה הדרמטית של אוכלוסיית הסטודנטים התרחשה רק בשנות התשעים, עם תחילתו של עידן המכללות. כניסת הדור ראשון קודמה כדי לשרת בעיקר אינטרסים כלכליים, ללא אג’נדה ששמה לנגד עיניה את טובתם של הסטודנטים החדשים וללא אידיאולוגיה חברתית.[16]

היסטורית, האקדמיה בישראל הוקמה על ידי האליטה האשכנזית בשירות הפרויקט הלאומי. טקס הפתיחה של האוניברסיטה העברית בירושלים ב-1925 נתפס כאירוע היסטורי בתולדות העם היהודי, והחזון שהובע בו היה של בניית ״מקדש רוחני״ לעם היהודי, כמו בית המקדש הקדמון.[17] התפיסה הציונית ההגמונית, הרואה בישראל מדינה מערבית מתקדמת, מעגנת את הליברליזם של האקדמיה בישראל כמי שעומדת בסטנדרטים מקובלים בעולם המערבי. בפועל, ההיגיון הליברלי אינו מרכזי לרציונל הלאומי הפרטיקולריסטי שלה. אחת הסיבות המרכזיות לכך שהאקדמיה בישראל הומוגנית כל כך מבחינה לאומית ואתנית קשורה אם כן לאפליה השיטתית והמבנית נגד קבוצות אוכלוסייה שאינן יהודיות־ציוניות או אינן משתייכות באופן מסורתי לאליטה המייסדת של המדינה. כניסת הדור הראשון לעולם ההשכלה הגבוהה מציבה לתופעה זו מראה ברורה: היא מחייבת התייחסות להיסטוריה של הפרדה אתנית ולאומית בחינוך, למגמות ההיסטוריות של הגזעה, הסללה ונשירה ממערכת החינוך, להיסטוריה של מניעה מכוונת של צמיחת אליטות משכילות פלסטיניות, ולמה שפילומנה אסד ודויד תיאו גולדברג מכנים “שיבוט תרבותי”[18] (Cultural Cloning).

לאור התרחבות מעגלי ההשכלה הגבוהה בישראל, יש צורך חיוני במחקר שיטתי על האוכלוסיות שנקלטו, אך צורך זה כלל אינו מוטמע במוסדות האקדמיה בישראל, כפי שמראה דו״ח השוואתי שערכה ענת לייבלר. בישראל, בניגוד לעולם, אין תפיסה שכל מוסד ומוסד מחויב לאחריות חברתית לפי חזונו.[19] מדיניות המקדמת מגוון ומסמכי חזון של אחריות חברתית של מוסדות אקדמיים (mission statements) הנפוצים בעולם המערבי אינם פרקטיקה מקובלת בישראל. הנחת היסוד היא כי השכלה גבוהה היא מסלול למוביליות חברתית, אף על פי שמחקר ביקורתי עמד על כך שהשכלה גבוהה בישראל לא צמצמה את האי־שוויון החברתי והכלכלי הקיים בין מזרחים לאשכנזים עוד משנות החמישים, גם בדור השלישי להגירה, ובין ערבים ליהודים.[20] בעולם וגם בישראל, המגמה הכללית כפי שעולה ממדדי ה-OECD היא של קיפאון ואף ירידה במוביליות. הסיכוי שמי שהוריו אקדמאים יהיה אקדמאי בעצמו עולה על 50%, והסיכוי שמי שהוריו אינם אקדמאים יקבל תואר נמוכים פי שבעה ממי שלהוריו השכלה אקדמית.[21]

מנגנון ההסוואה העיקרי של הזהות הדומיננטית באקדמיה בישראל קשור באתוס המריטוקרטי ובדימוי העצמי הליברלי שלה. בסדנת “דור ראשון” במרכז מינרבה, שמרבית המשתתפות בה הן נשים במסלול מחקרי, מדוברת ומנותחת היותן ״אחרות״ – עובדה שזוכה בדרך כלל להתעלמות. הן חולקות מצד אחד רצון לקחת חלק באקדמיה, ומצד שני את תחושת הארעיות המלווה במאמץ מתמשך להצדיק את נוכחותן ב״בית המארחים״. במסגרת הסדנה מדובר ומפורק המטען העודף של מה שמכונה ״פוליטיקת הזהויות״, ומודגש ההיעדר המשותף לנשים ערביות, יהודיות, מזרחיות, אתיופיות וחרדיות המסתופפות תחת ההגדרה “דור ראשון”. המשותף להן הוא הצורך לשלוט בפרקטיקות אקדמיות חיוניות שאינן מוכרות להן ״מבית״, כמו הצורך ללמוד שפה חדשה, לייצר קשרים עם מרצים, לגשת אליהם ולדבר איתם, למצוא הנחיה, לקבל עבודה כעוזרות הוראה או מתרגלות, להשיג מימון או מלגות, לצאת לחילופי סטודנטים, או פשוט לדעת שאפשר גם ללמוד בחו”ל. היכרות עם פרקטיקות אלו היא חיונית במוסד שנוטה להסוות את קיומם המוחשי של הביטוסים אקדמיים, כמו גם את מערכות הקשרים והדרכים להחזיק מעמד ולהצליח באקדמיה. את התהליך של גילוי ההיעדר המשותף ואת הידע הנוצר בתהליך זה אנו מכנות “הפוליטיקה של האי־ידיעה”. עצם ההכרה וההכרזה על אי־ידיעה זו, המדוברת באופן גלוי – לרוב כואב ואישי – הופכת לפעולה שמפירה גם את כללי המיון של האקדמיה וגם את כללי ה”חיסיון” האקדמי.

בשנים האחרונות, לאור תהליכי הגלובליזציה והפיכת ההשכלה הגבוהה לשוק תחרותי עולמי, נשחק האתוס הליברלי של האקדמיה. הבינלאומיות של האקדמיה בישראל באה לידי ביטוי באימוץ נורמות ופרקטיקות נאוליברליות המקובלות בעולם המערבי. תרומת האקדמיה כמוסד של הוראה, והתרומה המהותית המגולמת בתוכנם של המחקרים שנערכים בה, נחשבות פחותות ערך ביחס לערך שניתן למספר פרסומים ולהצלחה במשיכת השקעות למחקר. על עומק השינוי מעידה למשל העובדה שבעבר היו הפרסומים האקדמיים אמצעי לשיתוף ידע עם הקהילה המדעית, ואילו היום המחקר הוא כלי להשגת פרסומים. ההצלחה באקדמיה, כפי שמדגיש עודד גולדרייך, נמדדת לפי מדדים שאינם ״אובייקטיבים״ אלא להפך, על פי מדדים מוטים ושרירותיים, המבוססים על משוואות פשוטות, שנהגו על ידי סוכנים פרטיים בשוק החופשי והתקבעו כנורמה.[22] כך הפך עקרון “המצוינות האקדמית״ אדיש לתוכן. בכל העולם המערבי ננטש הלקסיקון הליברלי של יחסי כוח, צדק, שוויון וחוק והוחלף בהיגיון טכנוקרטי המבוסס על כַּמוּתנוּת ונראות גלובלית. בעידן הנאוליברלי הוגדרו מחדש גם האתוס האזרחי ותפקידה של המדינה ביחס לאזרחים. ההון האנושי, כפי שמגדיר אותו מישל פר, הפך לסובייקטיביות הדומיננטית החדשה, ובתוך כך ״תכליתנו העיקרית [היא] להעריך את עצמנו ולהקנות לעצמנו ערך ללא הרף״.[23] ניטור והערכה עצמית בלתי פוסקים משמעם שאינדיבידואלים בכל שדה ומערכת מחשבים את התנהלותם כסוכני שוק. סובייקטיביות זו השתרשה באופן עמוק בתרבות האקדמית, ויש לה אפקט מצנן על התנהלות ״מסוכנת״ ועל ייצור של ידע ״מסוכן״, כלומר התנהלות או ידע שעלולים לסכן בדרך כלשהי את סיכויי ההצלחה בתחרות הבלתי פוסקת על נראות ומשאבים.

חוקרים ביקורתיים כהנרי ג׳ירו, ונדי בראון וסטיבן קוליני מתארים את המשבר באקדמיה בעקבות חדירת היגיון נאוליברלי.[24] את מקום ״המקדש הרוחני״ תופסות הפקולטות להנדסה, רפואה, מינהל עסקים, חשבונאות ומקצועות אחרים החיוניים לכלכלת שוק. בראון מדגישה כי אובדן הערכים האזרחיים של הכלה ושוויון בחינוך הוא חלק מתהליך של חיסול הדמוקרטיה הליברלית באופן כללי, וג׳ירו מראה באופן פרטני כיצד האקדמיה הפכה למערכת אטומה לטענות צדק ונטולת היגיון דמוקרטי־אזרחי. קוליני, לעומתם, סבור שיש להגן על האקדמיה גם מלחצים חברתיים וגם מלחצי השוק, ולאפשר לה להתקיים כשדה אוטונומי משוחרר מתביעות כלשהן. כך או כך, כפי שעולה גם מהמחקר בישראל על המהפכה הנאוליברלית בשדה החינוך, הנאוליברליזציה של האקדמיה מפקירה אוכלוסיות להגיון השוק ומחריפה מגמות של אי־שוויון ופערים.[25] להפקרה הזו אפשר לקרוא ״היפר־מריטוקרטיה״ והיא באה לידי ביטוי בכמה אופנים. דרך טענת השקיפות של האקדמיה, הנשענת על כוחות הסטנדרטיזציה הגלובלית, נדחית כל טענה על אפליה מבנית או הדרה היסטורית. דרך טענת הרלבנטיות לחברה, המתבטאת ברתימת ההשכלה הגבוהה לדרישות השלטון ושוק העבודה, נדחית הביקורת האזרחית על המהפכה הנאוליברלית בחינוך ועל השלכותיה החברתיות ההרסניות. טענת הסלקטיביות האובייקטיבית במסלול המפרך לקריירה אקדמית מניחה כי כל תביעה לייצוג פוגעת בערך המקודש של המצוינות. טענות רווחות אלה מסוות את האופן שבו נורמות השיפוט לגבי מצוינות, סלקטיביות, אובייקטיביות ורלבנטיות לחברה קשורות באופן הדוק למה שדידיה אריבון מכנה בעקבות בורדייה ״האינרציה של ההביטוס המעמדי״, כלומר נורמות והטיות מושרשות.[26]

בסדנה להתמקצעות אקדמית לדור ראשון מתבהר הנזק הממשי והסימבולי שמחולל ההיגיון המריטוקרטי וההיפר־מריטוקרטי גם בסובייקטית ״מצליחה״ לפי כל הנורמות המקובלות, שהיא “דור ראשון”. האקסיומה המריטוקרטית נוטעת בסובייקט את האמונה הבלתי מתפשרת כי ״אם אתאמץ – אצליח״. ההיפר־מריטוקרטיה דורשת גם ניטור והערכה עצמית בלתי פוסקים. סובייקטים באקדמיה נאוליברלית אינם נשפטים רק על הצלחה מוכחת, אלא גם על יכולת ההערכה העצמית שלהם, יכולתם להשקיע בטיפוח ההון האנושי לטווח ארוך גם ללא רווח מיידי, וברוב המקרים עם סיכויים מעטים להשתלבות במערכת. בסדנה מתעמתות המשתתפות עם מה שבדרך כלל מוכחש ומודחק בעוצמה, פעמים רבות גם בסיפורי החיים שלהן: ההשפעה המכרעת של זהות, מעמד, מצב משפחתי ורקע בין־דורי על יכולתן לממש הצלחה אישית ולעסוק בקידום ובהערכה עצמית. מאפיין משותף הנפוץ לסובייקטים של “דור ראשון” הוא היעדר תחושת הזכאות ותחושת השייכות החברתית, כפי שמתארת שלומית שמחי־מאברוב:

תחושת זכאות זה מין רגש מופלא כזה שעד היום אני חשה רק לעיתים נדירות ומתאמנת בקושי רב להפוך אותו לדייר קבע אצלי במוח ובלב. […] ידעתי דבר אחד בוודאות – שלא הרגשתי שייכת. הנראות המזרחית שלי והתרבות המזרחית והדתית שממנה הגעתי הייתה כל כך שונה מזו שפגשתי באקדמיה […] הרגשתי חוסר איזון. מעין פיצול בין חיי הפרטיים לאלו האקדמיים, שכן לא יכולתי לזהות שום דבר מחיי הפרטיים באקדמיה.[27]

היפר־מריטוקרטיה מתפקדת כהיגיון וכמנגנון הפקרה, וחשוב להדגיש שיש לה השפעה שלילית על כל הפרטים בשדה, כולל אוכלוסיות שנהנות מיתרונות ברורים של תחושת זכאות, תחושת שייכות וייעוד לחיים אקדמיים. תחת אותם לחצים והגיונות, אוכלוסיות “דור ראשון” נאלצות להתמודד גם עם תחושת הניכור הנובעת מההומוגניות החברתית באקדמיה. הן נדרשות למחיקה עצמית והצלחתן תלויה ביכולתן להתגבר על הזהות והרקע שלהן, וזאת דווקא על רקע הדרישה לעיסוק בלתי פוסק בקידום עצמי. התוצאה היא שמי שכבר הצליחה להשתלב במערכת ומנסה לשרוד בה נאלצת להתכחש לנסיבות חיים שיש להן השפעה מכרעת, כדי לתחזק את המעמד וההון האנושי שרכשה במאמץ רב. היא נאלצת ללמוד ליטול חלק בהתנהלות קולקטיבית לפי חוקים ונורמות דומיננטיים, חוקים שקופים שאין מי שמערער עליהם ואין מי שלוקח עליהם אחריות. בנסיבות אלה, ההטיה המושרשת להעדיף ולקדם אליטות ישנות נותרת בלתי מעורערת, וכל דרישה לתיקונה נתפסת כדרישה בלתי אפשרית.[28]

אבל אם האקדמיה אכן מיגרה את הרעות החולות של העידן הנפוטיסטי, מדוע, למרות קריטריונים אובייקטיבים לכאורה, נשמר עדיין המונופול של קבוצות חברתיות מסוימות בשדה ההשכלה הגבוהה, ובפרט בשדה המחקר וייצור הידע? המכללות, למשל, נחשבות לסיפור הצלחה נאוליברלי. אולם עובדה ידועה היא כי בעולם ההשכלה הגבוהה התבססה סגרגציה בין אקדמיה סוג א׳ לאקדמיה סוג ב׳: המכללות נתפסות כמוסדות להוראה שאינה נחשבת כקריטריון למצוינות; הידע המיוצר בהן נחשב פחות לפי מדדים בינלאומיים, והמעמד והתנאים של הסגל נחותים באופן ניכר מאלה של האוניברסיטאות. מחקר מקומי שנערך לאחרונה במכללת ספיר מעלה כי בניגוד לדעה הרווחת, גם במכללות הרכב הסגל הוא מהאוכלוסייה הדומיננטית באקדמיה, ואף כי אוכלוסיית הסטודנטים בהן מגוונת, גם הן מוסדות המשקפים את הסדר החברתי ומשעתקים את ההיגיון ואת הפרקטיקות הנאוליברליות.[29] אחת התובנות של מאבקים בעולם נגד אקדמיה נאוליברלית היא שלאקדמאים, כקולקטיבים אוטונומיים באופן יחסי, דווקא יש כוח משמעותי לשנות תרבות זו, ובהקשר הרלבנטי לנו – לאפשר את פריצת “תקרת ההשכלה” באמצעות שימוש בקריטריון ה”מגוון” או “דור ראשון” כשיקול מרכזי בוועדות המינויים. כאן נדגיש שוב, כי פיתוח של ידע ביקורתי על מיתוס ״פתיחת שערי ההשכלה״ יאפשר לנו להבין טוב יותר את המערכת המרובדת שיצרה המהפכה הנאוליברלית בשדה החינוך, ואת האופן שבו היא משמרת נחיתות מבנית ורחוקה מלתת למי שהם דור ראשון תנאים וכלים שווים לעמידה בתחרות הגלובלית.[30]

למגמות שהצבענו עליהן יש מכנה משותף, והוא הקושי המהותי שהן מציבות ליכולתנו להעמיד במרכז הדיון הציבורי את שאלת האחריות החברתית של האקדמיה. כפי שטוענת אורלי בנימין, במערכת הקפיטליסטית הממוגדרת והממוגזעת נחלשה מאוד היכולת לבקר את יחסי הכוח ולהעמידם לביקורת ציבורית ולביקורת עצמית.[31] יש פער בין הדימוי הליברלי של האקדמיה הישראלית ובין העובדה שבפועל נעדרים ממנה שיח ליברלי ומדיניות של שוויון הזדמנויות. על הפער מעידה התנהלות המוסדות האקדמיים, הנמנעים מניסוח מחויבות הצהרתית ומתרגומה למדיניות ברורה של העדפה מתקנת ושל גיוון בכל שלבי הסולם ההיררכי של האקדמיה. בעיני הציבור הרחב, המכללות נתפסות כמי שפתרו באופן מספק סוגיות של פערי השכלה ומוביליות חברתית־כלכלית, בעוד בפועל נשמר בעקביות המונופול של קבוצות הגמוניות באקדמיה. לבסוף, באקדמיה יש נטייה להעלות סיפורי הצלחה אינדיבידואליים על נס באופן שמרוקן כל הצלחה או כישלון של יחידים במערכת ממשמעותם החברתית והפוליטית. אפשר לסכם ולומר כי ללא התייחסות ביקורתית לנורמות ולחוקים דומיננטיים המקצינים את האידיאולוגיה המריטוקרטית באקדמיה, מאמצי הקידום של מי שבאים בשערי האקדמיה מרקע אחר משולים לריצה במקום.[32] בהחלט ייתכן שאי אפשר כלל לערער על הגיונות אלה, שאיש לא נוטל עליהם אחריות. אך יש גם מגמות מעודדות: במוסדות רבים בעולם מתחוללים מאבקים נגד אקדמיה נאוליברלית, וגם בישראל הולך ומתפתח שיח פוליטי ביקורתי על מוסד האקדמיה, שנדרש לסוגיות אלה.

כעת נפנה לנתח את השיח בישראל, ונסביר מדוע המושג “דור ראשון” יכול לתרום לפיתוחו.

שיח

למציאות הדמוגרפית והסטטיסטית של כניסת “דור ראשון” לאקדמיה הישראלית יש השפעות פוליטיות. בעוד האקדמיה תובעת “להשאיר את הפוליטיקה מחוץ לאקדמיה״, כפי שטוענת ענת מטר, היא רוויה בפוליטיקה, בהחלטות ובתופעות פוליטיות – החל בפוליטיקה של ועדות מינויים, עבור בפוליטיקה שמכריעה מי יישאר באקדמיה ומי לא, וכלה בפוליטיקה המתבטאת בהחלטות עקרוניות על מהות הידע, עיצובו, אצירתו והוראתו. את השיח הביקורתי בישראל מאפיינת התביעה להכיר במונופול האקדמי של הקבוצה האשכנזית והקריאה לאמץ מדיניות מוסדית של מגוון.[33] הוא מובל לרוב על ידי חוקרי אתניות ומזרחיות, שמרביתם מגדירים את עצמם כמזרחים ומזרחיות. אלה מבקרים את ההתעלמות מהזהות המזרחית כזהות אתנית מופלית, שאיננה נספרת ואיננה זוכה להכרה ממסדית ולמשאבים שמקבלות זהויות “מוכרות” וברורות אחרות, כמו נשים, ערבים, חרדים ויוצאי אתיופיה.[34] השיח המזרחי הוא שיח שנוי במחלוקת שנתקל בהתנגדויות שונות, ובראשן ההתנגדות למה שמכונה “פוליטיקת הזהויות”. נתייחס להתנגדות זו, תוך כדי אימוץ הביקורת המרכזית של השיח המזרחי על האקדמיה. במקביל, נבקש להצביע גם על מגבלותיו של השיח הקיים.

השאלה הראשונה שנתעכב עליה היא מה עומד בבסיס הקושי להכיר בזהות המזרחית בשדה האקדמיה. ההסבר הרווח הוא שמזרחיות היא קטגוריה שנתונה תחת דיכוי פעיל. מדובר בשילוב של אי־הכרה שיטתית מלמעלה עם אי־הכרה מלמטה. הראשונה היא אי־הכרה של המדינה, שבאה לידי ביטוי בהתעלמות של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מנתוני מוצא בדור השלישי להגירה לישראל, מה שלטענת סיגל נגר רון מוחק את הקטגוריה ממדדי האי־שוויון בהשכלה הגבוהה, וכך גם את המתאם בין מוצא למעמד. האי־הכרה מלמטה מקשה על זיהוים של מזרחים, לעיתים בגלל סירוב להזדהות על בסיס מוצא אתני, או בגלל החלפה של שמות משפחה לשם שאינו “טעון אתנית”.[35] כמו כן אין להתעלם מכך שבישראל, מאבקים של מזרחיות ובשמה מעוררים עוינות וביטול, ועל אחת כמה וכמה בשדה א־פוליטי לכאורה כמו המרחב האקדמי, שבו הזדהות כמזרחי או עם המאבק המזרחי מפירה כללים לא כתובים הדוחים את תקינותו של השיח האתני. חן משגב בחן את המושג ״מזרחיות״ והראה שהוא נושא נפיצות וחוסר יציבות, ובנוי על שרשרת אינסופית של יחסים דיאלקטיים שאין ואולי לא יכולה להיות ביניהם הכרעה: נזילות (היברידיות, רב־תרבותיות) לעומת גבולות קשיחים (דמוגרפיה־מוצא כעובדה סטטיסטית); המצאה (של הציונות) לעומת תודעה (פוליטית, של סוכני המאבק המזרחי); זהות המתכוננת מול האחר האשכנזי והאחר הערבי, לעומת היותה מתכוננת מתוך עצמה ומתוך הוויה והיסטוריה תרבותית מסוימת.[36] למרות חוסר היציבות של הקטגוריה הסוציולוגית הזאת, אין להתעלם מכך שגזענות נגד מזרחים בישראל עדיין מהווה מערכת דיכוי יציבה, שבאה לידי ביטוי הן ברמה המקרו־חברתית והן ברמת המיקרו־אגרסיה וחיי היומיום.

ההומוגניות התרבותית־חברתית באקדמיה היא כר פורה לגזענות חמקמקה שמתאפיינת בהסוואה ובהכחשה. המושג היבש והמכני כמעט, “מוביליות חברתית״, כמו למשל בהקשר של עליית המעמד הבינוני המזרחי וכניסתו לעולם ההשכלה הגבוהה, מסתיר חוויה קשה של “חדירה” למרחב זר. מהלך זה ילווה תמיד בחוויה של מאבק וניכור ושל “הביטוס חצוי”, במושגים של בורדייה. על חווית ההביטוס החצוי אפשר ללמוד מתלמידו של בורדייה, הסוציולוגי הצרפתי דידייה אריבון, בן למעמד הפועלים, בספרו ״שיבה לריימס״. בהקשר המקומי אפשר ללמוד עליו מניסיונן של נשים מזרחיות באקדמיה, הנעות בין התקוממות נגד הכוחות הסטיכיים הפועלים נגדן – לא תמיד, אך לרוב בשל רקע משפחתי של עוני והיעדר אופקים להשכלה – לבין שאיפה לאימוץ בלתי מתפשר של נורמות וגינונים זרים, במאמץ בלתי פוסק לא להיתפס כמי שחסרות הון. צוהר לחוויה כזו של אישה מזרחית באקדמיה פותחת יונית נעמן:

אני, שתנאי חיי שונים בתכלית מאלה של סבתא סעידה ושל הדודות שלי שמעולם לא ביקרו בבית הספר, מהלכת במסדרונות האוניברסיטה העברית, ומכל עבר נשקפת אליי זרותי. הוד המוסד בלובנו, ואני מכתימה אותו בשחורי, בבערותי, במרחק הפעור ביני לבין האריסטוטלי, ההגליאני, ביני לבין גיבורי התרבות ומבקריה, ביני לבין העומדים מאחורי הפודיום.[37]

נעמן מהדהדת בדבריה את גינאולוגיית הדיכוי של הנשים שהיגרו לישראל כשהן אינן יודעות קרוא וכתוב, ו/או שרכישת השכלה נמנעה מהן בשל נסיבות ההגירה הקשות. היא מתארת חוויה של ״שחורוּת”, ומרגישה שהיא ממשיכה אותה כחוליה בשושלת כשהיא נעה במרחב האקדמי הלבן. הדרך להשכלה, כפי שמתארת כלנית צאלח באוטואתנוגרפיה, הופכת לסיפור בין־דורי מקוטע של שאיפות שהודחקו ונמחקו. זהו לדבריה ״מאבק של הזיכרון״ נגד השִכחה של ״מי את ומאין באת״.[38] המרחב הבין־דורי של מזרחיות שהן דור שני להגירה, המגיעות לאקדמיה מהפריפריה בישראל, טוענת אפרת בן־שושן גזית, עובר תהליכי הַאֲחרה (Otherizing) ומחייב אותן להתרחק מדמות אימן, המסמלת את “המקום” הפריפריאלי המזרחי ומייצרת קונפליקט אישי־פוליטי מרובה פנים. לפיכך הן נעות ב”אזור גבול” היברידי, במושגיה של גלוריה אנזלדואה: חותרות תחת השיח שדיכא את אימותיהן, אך גם מתנכרות לייצוגיה התרבותיים והמזרחיים; חוות ריחוק פיזי וסמלי, אך גם מכירות בכוחה של האם, בהשפעתה ובמשאביה.[39] במילים אחרות, תהליכי כינון הזהות אינם ליניאריים אלא מרובי פנים, ולרוב מסוכסכים ומשוסעים. תהליך המוביליות המתרחש במסע להשכלה הגבוהה הופך להיות תהליך של הגירה וחציית גבול. לרוב הן הופכות בעצמן למהגרות – זרות בביתן ו”אחרות” באקדמיה. שיבה, גם אם סמלית, מתקיימת רק לאחר שהן “מצאו את מקומן”.

חוויות אלה של נשים מזרחיות באקדמיה הישראלית, שממחקרים לא רשמיים עולה כי הן סובלות מתת-הייצוג החריף ביותר בקרב הסגל האקדמי, מבהירות כי גניאולוגיה בין דורית, זהות ומוצא, במיוחד תחת דיכוי פעיל, אינם יכולים להיות מבוטלים כ״לא רלבנטיים״. התיאוריה המכירה באפליות מוצלבות רואה בגזענות מערכת מרכזית, שמארגנת את יחסי הגומלין בין מוסד האקדמיה לקבוצות שמודרות מהשכלה גבוהה. גזענות, שלטענת סמדר לביא הביאה לנישולם האקדמי של מזרחים מנכסיהם התרבותיים, המטריאליים והאינטלקטואליים על ידי האליטה האקדמית האשכנזית.[40] כבר הזכרנו כי תופעת המכללות מיתנה את ההדרה, אך היא מצביעה על אפליה מובנית, המגבילה מראש את טווח הבחירות הנתונות לאוכלוסיות ראשונות ואת תנאי כניסתן לשדה. חנה איילון אמנם הראתה שנשים מזרחיות מהמעמד הבינוני נעזרות בחוגים היוקרתיים במכללות כדי לממש מוביליות כלכלית, אך הנתונים מצביעים על מציאות שבה מוביליות בשדה האקדמיה עדיין חסומה בפניהן.[41] נתונים אלה מהדהדים את מסקנותיו של פייר בורדייה, שערער על מושג הבחירה בעולם ההשכלה הגבוהה וטען כי הכוחות החברתיים בו קובעים את גבולותיה הידועים מראש של מוביליות השכלתית.[42]

המשמעות של ניכוס והדרה היסטוריים היא שרוב אוכלוסיות דור ראשון בישראל עדיין נותרות מחוץ לקאנון התרבותי והאינטלקטואלי ומחוץ לעולמות ייצור הידע האקדמי. למרות זאת, מאבקים הנושאים את דגל המאבק בגזענות וההכרה בדיכוי פעיל, כמו המאבק המזרחי, נתפסים בשיח ההגמוני כמאבקים מיותרים, המפוררים איזו אחדות מדומיינת. בשדה החינוך הם מקלקלים את הדימוי התקין והליברלי של האקדמיה ומערערים על האתוס המריטוקרטי השולט. בעולם וגם בישראל, הימין השמרני חותר לחסל לגמרי את מושגי הצדק החברתי וליצור משוואה כוזבת בין שיח הגמוני לשיח שמגיע מהשוליים. במשוואה זו השיח ההגמוני הופך לצד החלש, והזהות האשכנזית באקדמיה הופכת לקורבן מצד שיח ביקורתי המגיע מהשוליים החברתיים ומתנגד לה. זוהי משוואה כוזבת, מאחר שלשיח ביקורתי שמגיע מהשוליים אין ומעולם לא היה משקל ציבורי שמשתווה לטענות השגורות באקדמיה נאוליברלית לגבי אובייקטיביות או לכוחות ההשתקה והדיכוי המגויסים נגד הדרישה לצדק.

בנקודה זו ברצוננו להפנות את תשומת הלב לטיעון חשוב של הפילוסופית ננסי פרייזר המבקשת לפרק את ההתנגדות לפוליטיקת הזהויות. פרייזר טוענת כי כל מאבק לשינוי חברתי צריך להכיל גם דרישה לתיקון של אי־צדק הכרתי ושל אי־צדק חלוקתי. את מה שאחרים מכנים בביטול ״פוליטיקת זהויות״ היא מכנה ״מאבקי הכרה״ – מאבקים שגלומה בהם התביעה לחקירה ביקורתית של העבר, שבו עוצבו יחסי הכוח המציפים היסטוריות של דיכוי וגזענות. לפי פרייזר, תיקון של אי־צדק הכרתי וחלוקתי מחייב בראש ובראשונה בחינה ביקורתית של הממד המטא־פוליטי, שבו מוכרעת כל דרישה לצדק, הן הכרתי והן חלוקתי. מישור קבלת ההחלטות הוא ממד קריטי, ולכן אי אפשר להתעלם מייצוג היתר שיש לקבוצות מסוימות במישור המטא־פוליטי. לפיכך עלינו לשאול: מי מיוצג ייצוג יתר ומי מודר באופן שיטתי מהמטא־פוליטי? מי קובע במי ובמה להכיר או לא, ואילו משאבים לחלק ולמי?[43]

על בסיס טענה זו נוכל לדחות את ההתנגדות לביקורת המזרחית על האקדמיה, וגם להצביע על מגבלות השיח הקיים. הנחת המוצא המרכזית בשיח המזרחי היא שה”בעיה” היא ההומוגניות של הקבוצה הדומיננטית המובלת על ידי זהות גברית, יהודית ואשכנזית. אך שאלות כגון מהו ייצוג שוויוני, מיהם בעלי הזהויות ה”אחרות”, כיצד ואת מי להעדיף, ולפי איזה מפתח של ייצוג אפשר לדמיין מוסד שבו סוגיית המגוון באה אל פתרונה, לרוב אינן נשאלות ואינן נענות במסגרת הדיון. הנטייה היא לצפות שהחלפתה של הקבוצה הדומיננטית תפתור את הבעיה. אולם למאבק בהיררכיות ובמערכות הדיכוי שלהן יש היסטוריה ארוכה, ואין פתרונות מיידיים ונוסחתיים. כפי שאפשר לראות, גם אחרי עשורים של מדיניות “העדפה מתקנת” בארצות הברית האליטיזם הלבן והבלתי מעורער של ליגת הקיסוס לא מוגר, ולהפך: מגמת ההדרה והנסיגה במוביליות ההשכלתית מחריפה והולכת. בנוסף, כיצד נתמודד עם הטענה כי כל דיון בזהות הוא התקפה על זהות אחרת, וכי כל זהות מקודמת בשם אינטרסים צרים, שאינם האינטרסים הצרים של קבוצה אחרת? אם ליבת המאבק הופכת להיות קידום מזרחים באקדמיה, מה דינה של האפליה המוסווית והחמקמקה המופנית כלפי להט״בים? אם המאבק הוא לקידום אוכלוסיות על רקע מעמדי־משפחתי־השכלתי, איך ננהג במקרה של אפליה נגד בעלי מוגבלויות?

אפשר לומר שהשיח המתפתח סביב “מגוון” סובל מהקושי לנהל דיון ציבורי על תפקידה ועל אחריותה החברתית של האוניברסיטה, כפי שניתחנו בפרק ההגיונות, ומהיעדרו של הקשר מעשי וניסיון מוסדי שמאפשר לענות על שאלות אלה. שאלות נוספות העולות מהשיח הן כיצד לקדם מגוון במוקדי קבלת ההחלטות, והאם אפשר למנוע מצב שבו אולי תושג הכרה כלשהי לקבוצה מסוימת, אך באופן שאיננו משפיע על מבני הכוח אלא מסייע לשימורם. כיצד נוכל לתרום לפיתוחו של שיח המבוסס על ידע אמפירי ומחקרי, שמאפשר התייחסות למורכבות הקונפליקטואלית של כל זהות, ולצורות שונות ומשורגות של שוליות באקדמיה? הניסיון בעולם מראה שקבוצות שלגביהן התמסדה מדיניות של העדפה מתקנת הופכות לא פעם להיות דגל ההצלחה של מדיניות המגוון, ומשמשות למה שמוגדר Tokenism, או בעברית ניכוס סמלי. דינמיקה כזאת מתוארת אצל סראב אבו רביעה־קווידר, שחקרה נשים אתיופיות באקדמיה. נשים אלו נדחקות לפתח יחסי תלות מול גורמים מממנים, שמבחינתם גם בת הדור השני והשלישי לעלייה מאתיופיה עדיין נחשבת לעולה חדשה. בכל הקשר אקדמי הן נתקלות בציפייה לדבר בשם הקהילה כולה ולייצג אותה.[44] זוהי תופעה ידועה שספרות המחקר על “דור ראשון” עוסקת בה בהרחבה. תופעה נפוצה נוספת היא שנשים מרקע מוחלש שמצליחות להחזיק מעמד באקדמיה מצופות להקדיש זמן משאבים ועבודה ציבורית החורגים מהמטלות האקדמיות השגרתיות באופן שמעכב את התקדמותן ובאורח אירוני גם דוחק אותן לא פעם אל מחוץ לאקדמיה.[45] הפרדוקס המשולש הוא שבני הדור הראשון וה”אחרים” הם אלה שנאלצים לעשות מאמץ מיוחד כדי להצליח, ועליהם מוטלת המשימה לשנות את המוסד, בשעה שעצם היותם בו כבר משמשת הוכחה להצלחתה של מדיניות המגוון.

תופעות אלו מצביעות על יחסי גומלין בין אוכלוסיות שוליות ובין המוסד האקדמי, לא רק כאשר הוא מדיר אותן, אלא גם כאשר הוא מכיר בהן ו״מטפח״ אותן. בניגוד לדינמיקה הטעונה סביב השיח המזרחי וההתנגדות העזה שהוא מעורר, המושג “דור ראשון” מאפשר להביא בחשבון נסיבות חיים, מצב משפחתי, הוויה חברתית ואתגרים המשותפים לכלל האוכלוסיות השוליות במרחב האקדמי – מה שאנו מכנות “הפוליטיקה של חוסר הידיעה ושל ההיעדר המשותף”. ניתוח זה מראה כי לא רק שהאפליה וההדרה אינן נעלמות עם כניסת ״ראשונים״ לאקדמיה, אלא הן ממשיכות להשפיע באופן מכריע על מסלולן ואופקיהן של ראשונים וראשונות אלו. בנוסף, למושג “דור ראשון” יש עוד שני יתרונות בולטים לפחות. ראשית, בשפה העברית הוא נהנה מריק סמנטי יחסי ואינו מזוהה אוטומטית ובהכרח עם ״פוליטיקת הזהויות״. שנית, הוא אינו מושג מפריד וממיין, אלא מפרק היררכיה ויריבות בין סוגים שונים של זהויות, מאבקי הכרה ודרישות ייצוג. לפי הגדרתנו, המושג רלבנטי לכל מי שנושאים משא של ראשוניות וסובלים מזרות, אפליה וניכור באקדמיה. גמישותו של המושג היא פוליטית ביסודה, היות שהיא נובעת מהתנגדות עקרונית למיון דמוגרפי־זהותי קטגוריאלי – פרקטיקה שמאפשרת לבעלי ייצוג־היתר במוקדי קבלת ההחלטות לשמר את כוחם ולהפריד בין קבוצות שוליות על ידי קביעת מכסות או שרטוט של גבולות התיקון והצדק הראוי להן. אם מטרתנו המרכזית היא לחתור להשפעה ושינוי במישור המטא־פוליטי, המושג “דור ראשון” מאפשר לעשות זאת בגבולות גמישים, שאינם בהכרח ניתנים לחיזוי מראש.

עם זאת, למרות יתרונותיו היחסיים של המושג “דור ראשון” והרעננות שהוא נהנה ממנה, יש להיזהר מהתייחסות אליו כאל כמוסת קסם סמנטית המנטרלת את טעמה המר של ״פוליטיקת הזהויות״. כפי שמזהירה טינה וילדהאגן, גם “דור ראשון” עלול לשמש רק כקטגוריה חברתית למדידת הישגים, מוביליות והשתלבות, להפוך לכלי של יחסי ציבור לממסד האקדמי, להיכפות על מי שאינו מזדהה איתה, וכך לדחוק את מי שמוגדרים באמצעותה לאמץ הגיונות דומיננטיים. לטענת וילדהאגן, כדי שתהיה ל”דור ראשון” השפעה רחבה ככל האפשר ותישמר גמישותו היחסית, יש להמשיך לייצר ידע ביקורתי על האקדמיה: להתחקות באופן מתמיד אחר פרקטיקות ממסדיות שעושות שימוש במושג, ולשים לב להגדרה העצמית של מי שנופלות תחתיו ולניסיון החיים שלהן.[46] אם נסכם, השימוש במושג “דור ראשון” מאפשר להעביר את מרכז הדיון בהקשר הישראלי לאחריות החברתית של האקדמיה. הוא לא פוטר אותנו מהתמודדות עם הדיאלקטיקה הלא־פתורה בין מאבק בהתעלמות ממוסדת ובין ״אבחנת־יתר״ (invisible/hyper-visible) המאפיינים את יחסי הגומלין של המוסד עם קבוצות שוליות באקדמיה, אבל הוא כן מאפשר הכרה פוליטית בהיעדר המשותף המבני של קבוצות, מחייב למידה בלתי פוסקת מניסיונן של קבוצות אלו, ודורש תשומת לב למתח שנפנה לבחון להלן, בין צורות פעולה ממוסדות לצורות פעולה חתרניות.

פעולה

בחלק זה נעסוק בפוטנציאל הפעולה סביב המושג “דור ראשון”, תוך הישענות על תובנות מניסיון שנצבר בעולם לגבי מאבקים באקדמיה. מה קורה כשהאקדמיה הופכת לזירת מאבק, שבה כל דרישה לשינוי נמצאת במתח מתמיד עם כוחות של שימור? מעקב אחר השינוי הסמנטי במושגי הפעולה בזירה האקדמית מסייע להבנת המבוי הסתום שאליו הגענו בשדה הפעולה ומאיר את הצורך בפרספקטיבה היסטורית.[47] אם בשנות השבעים דובר על ביעור האפליה, שוויון הזדמנויות וצדק חברתי – מושגים ליברליים ביסודם – בשנות השמונים נעלמו מושגים אלה והמושג “מגוון” תפס את מקומם. שנות השמונים התאפיינו באקלים פוליטי שבו הרב־תרבותיות נתפסה כערך ליברלי פרוגרסיבי שמוביל לקידום החברה, אך בשנות התשעים התחלף האקלים הפוליטי, ובמהלך של פעולת נגד (backlash) הוכרזה המדיניות הרב־תרבותית במדינות מערביות רבות כמדיניות כושלת. בכישלון הואשמו בעיקר מהגרים ומיעוטים ש״לא הצליחו״ להשתלב ולהיטמע בתרבות הדומיננטית, ולא הממסד ההגמוני שנכשל במיגור הגזענות, האפליה וההדרה המכוונות נגדם.[48]

הביקורת המרכזית על מדיניות המגוון נשמעה מצד הפמיניזם השחור, והטענה הייתה כי זו מדיניות שמתעלמת מיחסי הכוח והשליטה הגזעיים, המגדריים, המעמדיים והחברתיים, ומטשטשת אותם ואת הקונפליקטים שהם מעוררים. המבקרות מצביעות על הנחת היסוד שיש מי ש״נותן״ ומי ש״מקבל״ ועל האפקט השלילי של נראות מוגזעת ומוגזמת. שרה אחמד התייחסה לעובדה שמנגנוני תיקון האפליה בעולם המערבי הפכו לחלק בלתי נפרד ממערך יחסי הציבור של הממסד האקדמי מול הציבור הרחב. לטענתה, המחויבות הליברלית לשוויון משמשת כפעולה אקטיבית של אי־תרגום (non-translation) ואי־ביצוע (non-performativity) ומייצרת מצג שווא של קידמה. במקרים רבים מושקעים משאבים עצומים בגיבוש ההסכמה למדיניות זו, שהמוסד כלל אינו טורח לממש. ואכן, בחינה ביקורתית המתמקדת במבחן התוצאה עלולה להוביל למסקנות עגומות. משתמע ממנה כי המאבק בזירת האקדמיה רק תורם לחיזוק כוחות של שימור ונוטה להחריף את תגובות הנגד כלפי אוכלוסיות הסובלות מדיכוי.

לצד אלה, ממחקריה פורצי הדרך של שרה אחמד בביקורת האקדמיה עולה תמונה מעט יותר מורכבת. בראש ובראשונה, המאבק לשוויון דרך עבודת המגוון מייצר עדות קולקטיבית לקיומן של אוכלוסיות לא־הגמוניות באקדמיה וליחסי הגומלין בינן ובין הממסד האקדמי. גם אם המאבק מצליח בדרך כלל לחולל במוסד רק תיקון קוסמטי שהשפעתו מוגבלת מראש, הוא חיוני לתיעוד האי־שוויון, האפליה והגזענות הממסדית. אחמד מתארת באופן מורכב ואמפתי את הדילמות הקשות של המאבק הזה, שהעוסקות בו הן אלו שמשלמות עליו מחיר גבוה: מסומנות כ״אחרות״ או כ״עושות צרות מקצועיות״, או בכיוון הנגדי – כ״משתפות פעולה״ עם גזענות ממוסדת. מחקריה של אחמד מסייעים לנו לחדד את הפרדוקסים המרכזיים של הפעולה בזירת האקדמיה. מצד אחד, עבודת המגוון נוטה לייצר מצג שווא של קידמה והכלה. מצד שני, מדובר במאבק של אוכלוסיות שמודרות בדרך כלל מהאקדמיה, והמאבק חיוני בעיקר להן. בישראל לא הושגה עדיין אפילו מטרה בסיסית – וחשובה בפני עצמה – כמו מחויבות הצהרתית של מוסדות. יתרה מזאת, אין להמעיט בערך הפרויקט המארכב – חשיפה מתמדת ותיעוד כתוב ורשמי של הסירוב למחויבות לקידום מגוון בשם כוחות השימור.[49] לטענתנו, רק באמצעות גיבוש מדיניות של מגוון אפשר יהיה להעלות לסדר היום ולקדם את הדור הראשון – מושג שכאמור מוכר רק בשולי האקדמיה ומחוצה לה.

נחזור כעת לדיון במושג “דור ראשון” ונפרט את טווח אפשרויות הפעולה שאנו מזהות באמצעותו ודרך ההכרה בו, בהתחשב בשיח הביקורתי שסקרנו. החברה בישראל מגוונת מאוד, והדמוגרפיה שלה נופלת תחת הגדרה של חוקרי חברה כ-super-diverse.[50] בחברה כזאת יש חשיבות קריטית לשאלה ״מי מייצר את הידע?” לא רק משום שהיא משקפת בצורה נאמנה יותר את המורכבות ואת המגוון החברתי, אלא גם כי היא מאפשרת צמיחה של ידע ביקורתי חיוני, ובאופן ספציפי ידע על מיקומים חברתיים, ידע פדגוגי וידע על האקדמיה עצמה. בידע על מיקומים חברתיים הכוונה היא, כפי שמראה חנה הרצוג, לידע על קשרים ועל יחסים בין-דוריים, לאור הסדר החברתי שבו קבוצות שונות התגבשו וההיררכיות ביניהן התקבעו. אי אפשר להבין את השיח העכשווי שמתקיים בין קבוצות ועליהן בלי להבין לעומק את הגניאולוגיה הזאת ובלי להקשיב לידע ולניסיון האנושי שבא מהשוליים, ובדרך כלל מושתק ואינו זוכה להכרה.[51] ב”ידע פדגוגי” כוונתנו לכך שהפדגוגיה של אקדמיה שמכירה ב”דור ראשון” מתפתחת ומתעצבת מחדש, מתוך הנחה ״כאילו כולן דור ראשון״, כפי שניסחה זאת רויטל מדר. באופן כללי יש צורך להעריך מחדש את ההוראה כעבודה שדורשת משאבים מיוחדים וצריכה להיות קריטריון מרכזי למצוינות אקדמית ולקידום.[52] במילים אחרות, פדגוגיה שמכירה ב”דור ראשון” מאפשרת לסטודנטים לא רק לרכוש מיומנויות בסיסיות אלא גם להיות שותפים לייצור הידע ולקחת חלק בחיים החברתיים והאינטלקטואליים על סמך ניסיונם האנושי. כפי שמדגישות יערה בנגר־אללוף ודנה מרשל, מלבד חשיבותה של ההכרה המשותפת במבני הכוח האקדמיים המתקיימים בכיתה עצמה, חשוב להכיר במשקל של חשיפה לידע שמאתגר את הנחות היסוד ההגמוניות ולהעמיד את הסילבוס עצמו לדיון פוליטי.[53] לבסוף, יש לפתח ידע ביקורתי על האקדמיה: במקום אדישות, שמעודדת סטגנציה, שמרנות, קונפורמיזם ושעתוק טכנוקרטי ופוליטי, הכרה במושג “דור ראשון” תחייב רפלקציה על המוסד ובחינה עצמית ביקורתית שלו, באופן שיחזיר אותו לעיסוק בהקשר המקומי והפוליטי שבו הוא נטוע. ידע על מיקומים חברתיים, ידע פדגוגי וידע ביקורתי על האקדמיה הם ידע שווה־פעולה. למושג “דור ראשון” יש פוטנציאל לשמש לכך, ובמילותיו של עדי אופיר, להיות ״לא רק כלי לתיאור המציאות אלא כלי שפועל במציאות״.[54]

את הסדנה באוניברסיטת תל אביב אנחנו רוצות להציע כדוגמה למרחב טרנספורמטיבי, שבו ההיעדר המשותף, מצלוב האפליות וידע שווה־פעולה תופסים מקום מרכזי. כפי שיאלי השש מציינת, יש נטייה רווחת לשמר חוקרות מזרחיות, פלסטיניות, אתיופיות או נשים שגדלו בעוני כ״אינפורמנטיות״ בלבד, ולא לראות בהן מי שמייצרות בעמל רב ידע חיוני ויקר־ערך.[55] הסדנה לא דורשת ולא מבטיחה ״הצלחה״ בעולם האקדמי, אלא משמשת כסביבה אנושית תומכת הנוגדת אדישות טכנוקרטית. אם נסכם את הפוטנציאל הפוליטי שלה, בסדנה עולה כל מה שהמוסד מתאמץ להסתיר, והיא מהווה מרחב משותף שמאפשר לכל אחת מהמשתתפות בה טרנספורמציה אישית. אולם מרחבים טרנספורמטיביים כאלה יכולים בדרך כלל להתקיים רק כל עוד הם נותרים בגדר כיסים אנטי־ממסדיים ואינם מאיימים על יחסי הכוח הממוסדים. הם חיוניים לאוכלוסיות דור ראשון, אך קשה לראות כיצד הם יכולים להשפיע על העולם ש״בחוץ״. הדילמה המרכזית היא אפוא כיצד להתקדם בכל זאת לעבר מדיניות ומחויבות מוסדית מוצהרת, המגובה במחקר אמפירי, בבדיקה מתמשכת של דרכי קידום ובמנגנוני קידום לאוכלוסיות מודרות. לאור הביקורת שסקרנו למעלה, עולה השאלה אם אפשר בכל זאת להטמיע, להרחיב ולהגמיש את השימוש במושג “דור ראשון” בלי שהמוסד האקדמי יאמץ אותו באופן שטחי ויפעיל נגדו את כוחות השימור, שכן הבעיה אינה מסתכמת רק בהתנגדויות הפוליטיות השגורות לפעולה זו, כפי שניתחנו לעיל, אלא בפרקטיקת הקטגוריזציה עצמה. במאמרו ״מעולם לא היינו מודרניים״ מתריע ברונו לטור כי הדינמיקה של המחשבה המודרנית נשענת על אימוץ קטגוריות המשקפות את אותו כוח ״מטהר״, אשר כופה האחדה מלאכותית וחוטא להטרוגניות ולהיברידיות של המציאות.[56] אנחנו ערות לכך שגם הקטגוריה “דור ראשון”, ככל קטגוריה, תהיה נתונה תחת השפעה “מטהרת”. עם זאת, אנחנו סבורות כי דווקא הבנה זו מחייבת אותנו להתחקות מתמדת אחר היווצרותה, אחר הפרקטיקות והשפה המתכוננות סביבה, ואחר הכוחות שמאיימים להפוך אותה לנתון ממיין וממסדי בלבד. הקשבה ולמידה לניסיונם של בני ובנות דור ראשון היא תנאי בסיסי לקידום השתתפות מלאה ושוויונית במנגנוני קבלת החלטות ובעיצוב החיים האינטלקטואליים. האקדמיה כזירה פוליטית וחברתית תעוצב מחדש כאשר הידע של הדור הראשון ועליו יורגשו בה יותר.

סיכום

לסיכום מסקנות הניתוח שלנו נוסיף ונשאל: מדוע בכלל לשאוף לשינוי חברתי בתוך האקדמיה? כיצד יחלחל שינוי כזה לחברה המקוטבת והמסוכסכת בישראל, והאם הוא יוכל לעצב מחדש את הסדר החברתי הקיים? בכנס ההשכלה הגבוהה בשנת 2016 אמר שר החינוך נפתלי בנט את הדברים הבאים: “כשחתן פרס הנובל הבא יגיע משדרות וכלת מדליית פילדס תגיע מאלעד, כשפרס וולף יוענק לחוקר מרהט וכשהפקולטה לרפואה בתל אביב תהיה מלאה בסטודנטים מהפריפריה, אז נדע כי עמדנו ביעד, כי המוסדות האקדמיים החשובים אכן מילאו את ייעודם החברתי”. האם חזון חברתי שמזמין אותנו לדמיין אקדמיה שיש בה “מצטיינים מייצגים” ישנה את ההיבטים הלאומיים, המגדריים, המעמדיים והאתניים המונוליתיים של האקדמיה? אמנם במחשבה הדמוקרטית השאלה ״מי מייצג״ חשובה, אך לא משום שהיא מספקת לנו תשובה נתונה מראש לגבי ״מה יהיה סדר היום המיוצג״. כפי שאי אפשר להניח שנשים בעמדות השפעה יקדמו בהכרח יעדים פמיניסטיים, כך אי אפשר לצפות מראש אם מי שהם “דור ראשון” יקדמו בהכרח יעדים חברתיים פרוגרסיביים. לתפיסתנו, שאלת הייצוג חשובה בראש ובראשונה כי היא נוגעת לתיקון של עוולות ועיוותים היסטוריים ולצורך לכונן צדק היסטורי בין־דורי. היא המפתח ליכולת הדמוקרטית לפתוח את השדה – כל שדה – כדי לייצר בו תנאים שוויוניים יותר גם במציאות עיקשת של אי־שוויון. לפיכך, רק כניסה של “מסה קריטית” לות״ת, למל״ג, ל״אקדמיה הצעירה״, למשרות הבכירות ולשדרות הניהול באקדמיה תהיה מענה אמיתי לדרישה הבסיסית של צדק היסטורי, ובלעדיה לא ייתכן שינוי ממשי.

ובנימה אישית יותר: בחירה במסלול חיים אקדמי למי שהן “דור ראשון” איננה בחירה קלה ומובנת מאליה. פעמים רבות היא מלווה בנטישה ובהתרחקות מהבית ומסביבת המוצא החברתית והמעמדית. היא נוטה לעצב נסיבות חיים של ניתוק והתרחקות מעצמי קודם, לא רק באופן סימבולי אלא גם באופן ממשי, פיזי וגיאוגרפי, לעיתים בלי אפשרות של שיבה. כל מה שעיצב אותנו בילדותנו ובבגרותנו שונה ממה שהפכנו להיות, ואת “העצמי האקדמי” לא תמיד אפשר “להחזיר הביתה”. זוהי המשמעות האישית מאוד של מה שתיארנו כמסע בין־דורי קטוע. נקודת המבט הבין־דורית, כפי שפרשנו כאן, מאפשרת לעמוד על רובדי המשמעויות שמושג מנוכר כמו ״מוביליות השכלתית״ אינו מסגיר בדרך כלל. מוביליות נחשבת להישג, אבל יש לה גם מחיר. השסע הפנימי והמאבק המתמיד להתגבר על תחושות של ניכור וזרות ולבסס תחושת בעלות על ״הבית האקדמי״ הם ברוב המקרים מנוע שדוחף להצטיינות, אבל גם לחיפוש מתמיד אחר נתיבי שיבה הביתה. לפיכך, החשיפה והדיון במושג “דור ראשון” ובמשמעויותיו מהווה בשבילנו משימה אישית, פוליטית ופמיניסטית, שתושלם דרך התנגדות לכוחות של מחיקה והיטמעות ובאמצעות נתינה חזרה לחברה מתוך האקדמיה. אולי רק כך ייפתחו אופקים חדשים של סולידריות, צמיחה ושגשוג לכולם ולכולן.

אפרת בן שושן גזית: התוכנית למגדר, בית הספר ללמודי תרבות, אוניברסיטת תל אביב. efigazit@gmail.com

הילה דיין: המחלקה למדעי החברה, אמסטרדם יוניברסיטי קולג׳. h.dayan@auc.nl

  1. הארגון אקדמיה לשוויון הוקם ב-2015 ומאגד כ-650 אנשי ונשות אקדמיה מקמפוסים בארץ ובעולם ומכל שדרות האקדמיה, הפועלים לדמוקרטיזציה של האקדמיה והחברה הישראלית. www.academia4equality.com ↑

  2. הסדנה להתמקצעות אקדמית בראייה ביקורתית לדור ראשון היא יוזמה של רויטל מדר וד”ר רועי וגנר ממרכז מינרבה באוניברסיטת תל אביב. הסדנה מתקיימת בחסות מרכז מינרבה למדעי הרוח ובשיתוף אקדמיה לשוויון, ומיועדת לתלמידות ולתלמידים שהם דור ראשון הנמצאים במסלול מחקרי במדעי הרוח והחברה (כולל משפטים ואמנויות) ושוקלים להשתלב באקדמיה באופן מקצועי. הסדנה חותרת לתת מענה אקדמי, פוליטי ומקצועי באמצעות למידה קבוצתית, קידום מיומנויות אקדמיות מתקדמות, חיזוק חווית הביטחון, ליווי וחניכה, תוך דיון בידע, בנגישות אליו ובבחינה ביקורתית של השדה האקדמי. ↑

  3. באותן שנים הכריז נשיא ארצות הברית לינדון ג׳ונסון על מדיניות ה-Great Society וליווה אותה בהשקעות ממשלתיות אדירות בתחום החינוך, כמו הכשרת סגל הוראה ופיתוח תשתיות כמו ספריות ציבוריות. חוק ההשכלה הגבוהה מ־1965 הקצה משאבים ניכרים למלגות שכר לימוד וסיוע כלכלי לסטודנטים משכבות סוציו־אקונומיות נמוכות. ↑

  4. בספרות זו נידונים הגדרת “דור ראשון” והשימוש שנעשה בה כקטגוריה ממיינת במסגרת מדיניות הקבלה לקולג׳ים והתוכניות המיוחדות שפותחו בארצות הברית לקליטת אוכלוסיות דור ראשון: Thai-Huy Nguyen and Bach Mai Dolly Nguyen, “Is the ‘first-generation student’ term useful for understanding inequality? The role of intersectionality in illuminating the implications of an accepted — yet unchallenged — term,” Review of Research in Education, 42 (1) (2018): 146–176; Young K. Kim and Linda J. Sax, “Student–faculty interaction in research universities: Differences by student gender, race, social class, and first-generation status,” Research in Higher Education, 50 (5) (2009): 437–459; Patrick T. Terenzini et al., “First-generation college students: Characteristics, experiences, and cognitive development,” Research in Higher education 37 (1) (1996): 1–2; Robert K. Toutkoushian, Robert A. Stollberg, and Kelly A. Slaton, “Talking ‘bout my generation: defining ‘first-generation students’ in higher education research,” In Association for the Study of Higher Education-40th Annual Conference; Lee Ward, Michael J. Siegel, and Zebulun Davenport, “Who are first generation student?” in First-generation college students: Understanding and improving the experience from recruitment to commencement (San Francisco: John Wiley & Sons, 2012), 1–20; סילביה ליפלסקי, נשירה לאחר שנת הלימודים הראשונה במערכת ההשכלה הגבוהה, דו״ח הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2018. ↑

  5. אנחנו מפנות כאן לשני טקסטים מכוננים של פייר בורדייה ולכמה דוגמאות לספרות העוסקת ב”דור ראשון” מפרספקטיבה זו: Pierre Bourdieu and J C. Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (London/Beverley Hills: Sage Publishing, 1977); Pierre Bourdieu, The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power, trans. Clough Lauretta (Stanford, CA: Stanford University Press, 1996) (להלן Bourdieu, The State Nobility); Anat Gofen, “Family Capital: How First-Generation Higher Education Students Break the Intergenerational Cycle, Family Relations, 58 (1) (2009): 104–120; Michele Lamont and Marcel Fournier, Cultivating Differences, Symbolic Boundaries and the Making of Inequality (The University of Chicago Press, 1988). ↑

  6. לדוגמה לספרות העוסקת ב”דור ראשון” מפרספקטיבה זו ראוR. L’Heureux Lewis-McCoy, Inequality in the Promised Land: Race, Resources and Suburban Schooling (Stanford University Press, 2014); Mark. P. Orbe, “Negotiating multiple identities within multiple frames: an analysis of first‐generation college students, Communication Education, 53 (2) (2004): 131–149. ↑

  7. באסופה זו מקובצים מאמרים על קבוצות שונות במערכת ההשכלה הגבוהה ונבחנות פרספקטיבות תיאורטיות מגוונות לגבי המשותף והמבדיל ביניהן:Susan P. Choy, Students Whose Parents Did Not Go To College: Postsecondary Access, Persistence, and Attainment (NCES 2001–2126) (Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2001); Patricia J. Gumport and Stuart K. Snydman, “The formal organization of knowledge: An analysis of academic structure,” The Journal of Higher Education, 73 (3) (2002): 375–408; Stephen John Quaye, Shaun R. Harper, and Sumun L. Pendakur, Student Engagement in Higher Education: Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Populations (New York and London: Routledge, 2009). ↑

  8. Kimberly Crenshaw, “Demarginalizing the intersection of race and sex: a Black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics,” University of Chicago Legal Forum, Vol. 140 (1989); Patricia Hill Collins and Sirma Bilge, Intersectionality (Place: Polity Press, 2016). ↑

  9. גיא שילה, אבנר רוגל, אורן פזמוני-לוי, מחקר אקלים מוסדות להשכלה גבוהה 2017, מערכת ההשכלה הגבוהה מנקודת מבטם של סטודנטים וסטודנטיות מהקהילה הגאה בישראל )תל אביב: מכון מגנוס הירשפלד, איגי, 2017). ↑

  10. במאמר לא נתייחס בהרחבה לתופעת ההטרדות המיניות הפוגעת בעיקר בנשים באקדמיה באשר הן, אלא נדגיש חוויות נוספות של פגיעות ושוליות. לאתר צוות אקדמיה לשוויון העוסק במאבק בתופעה: https://academia4equality.wixsite.com/hatradot; ערן חכים, ״למה דווקא בקמפוס? ניצול תעסוקתי והטרדות מיניות בגילדה האקדמית״, בתוך העסקה פוגענית, הדרה וניצול שיטתיים בשוק העבודה, עורכים דניאל מישורי וענת מאור (המכללה החברתית הכלכלית, אחווה הוצאה לאור, 2012), 179–200. ↑

  11. ענת מטר ״אוניברסיטה״, בתוך מפתח, מבחר מושגים פוליטיים (אוניברסיטת תל אביב ומרכז מינרבה למדעי הרוח, 2014), 17–35. ↑

  12. איריס זריני, ״פריפריה אקדמית, פריפריה חברתית: פרופסוריות מזרחיות באקדמיה״, בתוך לאחותי, פוליטיקה פמיניסטית מזרחית (תל אביב: הוצאת בבל, 2007), 143–157; ישראל בלכמן, “דו״ח מחקר: על ההרכב האתני של אוניברסיטאות המחקר בישראל”, תיאוריה וביקורת, 33 (2008): 191–197. העבודה היחידה המוכרת לנו העוסקת במוביליות ההשכלתית של האוכלוסייה הערבית תחת הכותרת ״דור ראשון״ היא של דניאל ביטון, דור ראשון במגזר הערבי, עבודת גמר לתואר מוסמך במדיניות ציבורית (האוניברסיטה העברית ירושלים (2016). דו״ח ועדת ארנון שהוגש ביולי 2015 לוועדת החינוך של הכנסת בחן את הפער בין מספרן העולה של נשים בהשכלה הגבוהה לעומת מספרן הנמוך בסגלים הבכירים של האוניברסיטאות: קידום וייצוג נשים במוסדות להשכלה גבוהה, דו״ח הוועדה לקידום וייצוג נשים במוסדות להשכלה גבוהה (הוועדה לתכנון ולתקצוב, המועצה להשכלה גבוהה, לשכת המדענית הראשית, משרד המדע, הטכנולוגיה, והחלל, 2016): https://tinyurl.com/y26jhqgz; וכן מדד המגדר 2019 שנערך על ידי מרכז שוות – המרכז לקידום נשים בזירה הציבורית במכון ון ליר, על ידי הגר צמרת-קרצ’ר, חנה הרצוג, נעמי חזן, יוליה בסין, רונה ברייר-גארב והדס בן אליהו: https://tinyurl.com/y5f47d6m. ↑

  13. קרן אלרוב וקרן אייסף הן היחידות שפרסומיהן מתייחסות להגדרה של “דור ראשון”: “סטודנטים אשר הינם דור ראשון בארץ (לשני ההורים אין תואר אקדמי) ועולים חדשים”. מתוך אתר הקרן: https://tinyurl.com/y62886se. מאתר קרן אייסף: “צעירים שהם הראשונים לפנות לאקדמיה במשפחתם”: https://tinyurl.com/y66cdlb3.

    נוגה דגן-בוזגלו, הזכות להשכלה גבוהה בישראל: מבט משפטי ותקציבי (מרכז אדוה, 2007). ↑

  14. ג’ון רולס, צדק כהוגנות, תרגמה דפי אגם־סגל (תל אביב: ספרי עליית הגג, 2010), 123–182. חשוב לציין שרולס לא עסק בשאלות של מגדר וגזע. ↑

  15. משנות השישים מתחולל בארצות הברית מאבק בעד ונגד העדפה מתקנת, ובשנת 2003 התקבלו שתי פסיקות סותרות בבית המשפט העליון של ארצות הברית בנושא. בפסיקה Grutter v. Bollinger קבע בית המשפט העליון כי למדיניות מטרה מוצדקת, אך בטווח של 25 שנה האוניברסיטה אמורה להשיג את מטרותיה ולבטל את ההעדפה. בפסיקה Gratz v. Bollinger שוב עמדה אוניברסיטת מישיגן במוקד הפולמוס. השופטים הורו לאוניברסיטה לבטל את הנוהג להעניק נקודות זיכוי באופן אוטומטי בתהליך הקבלה למיעוטים, וקיבלו את טענת העותרים שמדיניות זו איננה שוקלת מועמדות לגופו של אדם, מפירה את עקרון שוויון ההזדמנויות ואיננה חוקתית. בעקבות הסערה הציבורית שעוררו משפטי דגל אלה התקיימה ב-2006 הצבעה במסגרת משאל שנערך בין אזרחי מישיגן, ורובם תמכו בהחלטה לשלול את מדיניות ההעדפה המתקנת במוסדות החינוך הציבוריים של המדינה באופן גורף. למאמר בנושא: https://www.nytimes.com/2016/01/05/us/affirmative-action-supreme-court-michigan.html. ↑

  16. מהפכת המכללות נחקרה על ידי חוקרים וחוקרות מתחומים שונים כמו הסוציולוגיה של החינוך ושל הריבוד המעמדי בישראל: אורי כהן וניסים לאון, ״לשאלת המעמד-הבינוני-המזרחי בישראל״, אלפיים, 33 (2008): 83–101; אמית אביגור-אשל, ״תלמד – תצליח: ההבטחה הניאו-ליברלית ומחאת קיץ 2011״, סוציולוגיה ישראלית, ט”ז (2015): 31–55; אייל בר-חיים ויוסי שביט, ״התרחבות ההשכלה הגבוהה, שוויון כלכלי ושוויון הזדמנויות״, מגמות: רבעון למדעי ההתנהגות, סיוון תשע”ח (2018): 124; אייל גמליאל וסורל קאהן, ״חוסר הוגנות בקבלה לאוניברסיטאות :הגרסה המודרנית של משל כבשת הרש״, מגמות, מג (3) 2004): 433–445; חנה איילון, “תחומי הלימוד של בני ובנות הדור הראשון ללימודים גבוהים שהוריהם מבוססים כלכלית: מבט נוסף על הריבוד האופקי בישראל, מגמות: רבעון למדעי ההתנהגות, סיוון תשע”ח (2018) 75-100; יוסי דאהן, צדק חינוכי, הפרטה ומטרות החינוך (הוצאת מכון ון ליר: הקיבוץ המאוחד, 2018); סבטלנה בולוטין-צ’צ’שוילי, יוסי שביט וחנה איילון, ״התרחבות ההשכלה הגבוהה והשלכותיה הריבודיות בישראל: 1980–1996״, סוציולוגיה ישראלית: כתב-עת לחקר החברה הישראלית, 2, (2002): 317–345; עירית קינן, ״אחריות חברתית באוניברסיטאות: כוחו ותפקידו של הידע״, בתוך מגדר ואתניות בהשכלה הגבוהה בישראל חיפה: פרדס, תש”ע, 2009), 225–239; עמי וולנסקי, אקדמיה בסביבה משתנה: מדיניות ההשכלה הגבוהה של ישראל, 1952–2004 (תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2005(, 20–25; עודד מקדוסי עודד ויריב פניגר, ״פערים דתיים ועדתיים בהשכלה הגבוהה בישראל״, בתוך יש סיכוי לשינוי? תיאוריה ומחקר עדכני על שוויון הזדמנויות בחינוך, עורכים יוסי שביט, יריב, פניגר ורינת, ארביב-אלישיב (רעננה: מכון מופ”ת, (2017), 321–342; רחל הרץ-לזרוביץ ויזהר אופלטקה, נשים ובני מיעוטים באקדמיה “המערבית”, בתוך: מגדר ואתניות בהשכלה הגבוהה בישראל, עורכים רחל הרץ-לזרוביץ ויזהר אופטלקה (חיפה: פרדס, 2009), 9–22. ↑

  17. אורי כהן, ההר והגבעה: האוניברסיטה העברית בתקופת טרום העצמאות וראשית המדינה (תל אביב: המכון לחקר הציונות והוצאת עם עובד, 2006). ראו גם טל לוי ולין, ״1.4.1925 טקס הפתיחה של האוניברסיטה העברית״: www.haaretz.co.il/news/education/1.1253454 ↑

  18. Philomena Essed and David Theo Goldberg, “Cloning Culture, The Social Injustices of Sameness,” Ethnic and Racial Studies, 25 (6) (2002): 1066–1082. ↑

  19. מתוך הדו״ח מגמות בהשכלה הגבוהה שהפיקה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה בשנת 2018. בדו״ח זה מוצגים נתונים נפרדים לכל קבוצת אוכלוסייה ״ייחודית״ בנפרד. מצוטט בו סגן יו״ר המל״ג פרופ׳ אדו פרלמן, המדגיש את המחויבות להנגשה לשילובם בתעשייה ובמחקר של ״כלל המגזרים, בדגש על מגדר, פריפריה ואוכלוסיות ייחודיות״: https://tinyurl.com/yyj4hpjj. כאן המקום להזכיר כי כל מדיניות מגוון רצינית מחייבת איסוף נתוני רקע רלבנטיים ומעקב אחריהם. מודל האוניברסיטאות הציבוריות במדינת קליפורניה, למשל, מאפשר להכיל בתיק המועמדים מכתב שבו הם מוסרים מידע על הרקע שלהם, מחויבותם לשאלות של מגוון מגדרי, מיני, גופני, לאומי ואתני, וכן את הפרופיל המעמדי שלהם, אם הדבר נראה להם רלבנטי. מדו״ח השוואתי שפרסמה ד״ר ענת לייבלר המתייחס למודל זה עולה כי האקדמיה הישראלית עדיין רחוקה מתשתית איסוף הנתונים המתוארת שם. Anat Leibler, “Higher Education in Israel – A Comparative Perspective,” Monograph prepared for the .Council of Higher Education, Israel Ministry of Education, 2011 במאמר מאוחר יותר (2018) היא מרחיבה את טענתה בדבר השימוש בנתונים סטטיסטיים לשם אקטיביזם לקידום קבוצות מוחלשות. היא מצביעה על איסוף נתונים ככלי מרכזי במאבק להקצאה שוויונית יותר של משאבים, ובכך מערערת על שלילה ערכית אפריורית של איסוף נתונים כפרקטיקה נאו-ליברלית של ספירה והשוואה.Anat Leibler, “Statactivism – The absence of (ethnic) activism by numbers in Israel,” Lexical Workshop — Political Concepts of Protest: Knowledge, Action and Technologies (Minerva Humanities Center, Tel Aviv University, The Van Leer Jerusalem Institute, 2018). ↑

  20. על פערי השכלה בין-דוריים בין מזרחים לאשכנזים בדור השלישי להגירה ראוYinon Cohen, Noah Lewin-Epstein, and Amit Lazarus, “Mizrahi-Ashkenazi educational gaps in the third generation,” Research in Social Stratification and Mobility, 59 (2019): 25–33. על פערים בין ערבים ליהודים בשדה ההשכלה ראו Nabil Khattab, Sami Miaari, and Haya Stier, Socioeconomic inequality in Israel, A Theoretical and Empirical Analysis (Palgrave MacMillan: 2016); אייל בר-חיים ויוסי שביט, ״התרחבות ההשכלה הגבוהה, שוויון כלכלי ושוויון הזדמנויות״, מגמות: רבעון למדעי ההתנהגות (סיוון תשע”ח, 2018): 124. ↑

  21. ממצאי המחקר של ארגון המדינות המתפתחות מצוטטים אצל שחר אילן, ״בן להורים לא אקדמאים? הסיכוי שלך לתואר קטן פי 7״, כלכליסט, 23.10.2019: https://tinyurl.com/yxbg8d5j. לנתונים עדכניים על ייצוג ומגוון באקדמיה ראו דו״ח נציבות שוויון הזדמנויות בעבודה של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, ״מדד הגיוון, ייצוג ושכר בשוק העבודה הפרטי ובאקדמיה״, דצמבר 2017. צוות המדד: פרופ’ אלכסנדרה כלב, גל דויטש, יפית אלפנדרי, אילת גינת וחגית שריד. https://employment.molsa.gov.il/Publications/Publications/Pages/Variability_measure_Dec2017.aspx ↑

  22. סרטון ההרצאה של פרופ׳ עודד גולדרייך באירוע של אקדמיה לשוויון שנערך תחת הכותרת ״למכור, לקנות, לפקח – מה קורה לאוניברסיטה בעידן הנאוליברלי?״ ינואר 2015. זמין לצפייה: www.youtube.com/watch?v=dYi29qadd1c ↑

  23. מישל פר, ״הון אנושי״, מפתח, 3 (אוניברסיטת תל אביב ומרכז מינרבה למדעי הרוח, 2011): 131–150. ↑

  24. Wendy Brown, Undoing the demos, Neoliberalism’s Stealth Revolution (Zone Books, New Futures Series, 2015); Stefan Collini, What are Universities For? (Penguin UK, 2012); Henry Giroux, Neoliberalism, Corporate Culture, and the Promise of Higher Education: The University as a Democratic Public Sphere (Harvard Educational Review, 72 (4) (December 2002): 425–464. ↑

  25. יוסי יונה ויוסי דהאן, ״מערכת החינוך של ישראל: שוויון והזדמנויות – מבניין האומה לניאו-ליברליזם״, בתוך פרקטיקה של הבדל בשדה החינוך: מבט מלמטה, עורכים יוסי יונה, ניסים מזרחי ויריב פניגר (ירושלים: ון-ליר, 2013), 17–35; יוסי דהאן, “צדק חברתי ושוויון הזדמנויות – בחברה בכלל ובחינוך בפרט”, מחשבה רב-תחומית בחינוך ההומניסטי, 5 (2010): 71–74. ↑

  26. דידיה אריבון, שיבה לריימס (תל אביב: עם עובד, 2019), 105. ↑

  27. שלומית שמחי מאברוב, מתוך הרצאה שהוכנה למושב של אקדמיה לשוויון בכנס ״אקדמיה מגוונת?״ שנערך במכללת ספיר באוקטובר 2019. ↑

  28. מור קומפני, ״יש וצריכה להיות אוניברסיטה אחרת״, פוליטיקלי קוראת, 5.3.2019. https://tinyurl.com/yxna3z7r ↑

  29. מוטי גיגי, ״מחקר חדש: נמשך אי-השוויון האתני בהשכלה הגבוהה״, העוקץ, 12.12.2019. https://tinyurl.com/y3u4lb2h ↑

  30. חנה אילון, “מי לומד מה, היכן, מדוע? השלכות חברתיות של ההתרחבות והגיוון במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל”, סוציולוגיה ישראלית: כתב-עת לחקר החברה (2008): 30–66. ↑

  31. אורלי בנימין, ״חקר מגדר בישראל בהקשר של ניאו-ליברליזציה והמאמץ לאתגרה״, מגדר – כתב עת למגדר ופמיניזם, 1 (2012): 23–42; אורלי בינימין, ״קפיטליזם, מיקומים מוצלבים ומדינת הרווחה״, בתוך קפיטליזם ומגדר: סוגיות פמיניסטיות בתרבות השוק, עורכות רונה ברייר-גארב, דנה אולמרט, ארנה קזין ויופי תירוש (ירושלים :הוצאת מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד, (2017, 45–63. ↑

  32. הילה דיין, ״שושלות ושוליות באקדמיה הישראלית״, העוקץ, 17.1.2019. https://tinyurl.com/y5bsr89x ↑

  33. לשיח הביקורתי הפופולרי, ראו את הפרק על האקדמיה בסדרה של העיתונאי ויקו אטואן ״שלטון האליטות״ ששודרה בחורף 2020, בערוץ כאן 11: https://tinyurl.com/y5wttawf ↑

  34. כמו בדו״ח מגמות בהשכלה הגבוהה שהפיקה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה בשנת 2018 (הערה 15). ידע על ״תוכניות ייחודיות״ שפותחו ל״אוכלוסיות ייחודיות״ בלשון המל״ג (למשל, לשילוב חרדים באקדמיה) עדיין בראשיתו. ראוי לציון ויוצא דופן בנוף האקדמיה הוא המרכז לחקר רב־תרבותיות ומגוון הפועל תחת הפקולטה למשפטים באוניברסיטה העברית: https://tinyurl.com/y3q3p2uf ↑

  35. מאמרה של סיגל נגר רון, “על יצירתה ומחיקתה (ההדרגתית) של הקטגוריה האתנית הפנים-יהודית (‘מזרחים’/’אשכנזים’) ממדדי אי השוויון שפותחו על ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה״ עתיד להתפרסם בכתב העת סוציולוגיה ישראלית. בנוסף, מחקרים אלו מציגים התמודדויות ייחודיות של נשים מזרחיות באקדמיה: נינה תורן, אתניות, מגדר ומעמד באקדמיה (ירושלים: כרמל, 2008), 11–24; סיגל נגר רון, ״קוראות תיגר על השיח הבינארי – נשים מזרחיות מובילות בישראל״, פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך, 57 (2012): 67–75. במחקרה הציגה מיכל רום את טעינותו של שם משפחה “מזרחי” בחברה בישראל: מיכל רום, ׳״אם שמו היה עברי ויפה בעיניי הייתי נושאת אותו׳: מגדר, אתניות ולאומיות בסוגיית שם המשפחה לאחר הנישואין בישראל״, בתוך מראי מקום: זהויות משתנות ומיקומים חברתיים בישראל, עורכים יוסי שביט, אורנה ששון-לוי וגיא בן פורת (תל אביב: ון ליר הקיבוץ המאוחד, 2013), 179–220. ↑

  36. חן משגב, ״מזרחיות״, מפתח, 8 (2014): 67–96. ↑

  37.  יונית נעמן, “‘האישה שחשבה שסמרטוט רודף אחריה’: על אילופה של רוח הקדים באקדמיה הישראלית”, בתוך לשכון בתוך מילה (תל אביב: בבל, 2015), 119–128. מעניין כי אף שיונית נעמן לא פנתה לקריירה אקדמית כמו פעילים ופעילות אחרים בשדה המאבק המזרחי, היא פעילה בזירה האינטלקטואלית וזוכה להכרה במסגרת הרנסנס התרבותי המזרחי בישראל בשנים האחרונות. על מעמדן של נשים מזרחיות כתבו בהרחבה הנרייט דאהן-כלב, פנינה מוצאפי הלר וסיגל נגר רון. ראו למשל הנרייט דהאן-כלב, ״מנוחשלות: עיוורון מגדרי בתיאוריות פוליטיות ושקיפותן של נשים מזרחיות״, סוציולוגיה ישראלית (ד, 2) (2002): 265–278. פנינה מוצפי-האלר ״אתגרים בחקר ההיסטוריה והסוציולוגיה של נשים יהודיות-מזרחיות״, בתוך אשה במזרח – אשה ממזרח, סיפורה של היהודיה בת המזרח, עורכים טובה כהן ושאול רגב (רמת גן: אונ’ בר אילן, 2002), 9–4; Pnina Motzafi-Haller, “Scholarship, Identity, and Power: Mizrahi Women in Israel,” Signs, 26(3) (2001): 697–734. ↑

  38. כלנית צאלח, ״אז מה כבר קרה? אוטואתנוגרפיה של מיקרו־אגרסיות על רקע אתני״, תיאוריה וביקורת, 46 (2016): 67–90. ↑

  39. אפרת בן שושן-גזית, זו אני פה ואת שם!? על השכלה ומקום במרחב בין דורי בין בת לאם, נשים מזרחיות מהפריפריה, עבודת גמר לתואר שני, התוכנית ללימודי נשים ומגדר, אוניברסיטת תל אביב (2017). וראו גם מירית חייבי ברק, מושג העצמי בקרב מזרחים/יות החווים/ות מוביליות חברתית – כלכלית, עבודת גמר מחקרית לקבלת תואר מוסמך אוניברסיטה, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה (2017); Gloria E. Anzaldúa, Borderlands/La Frontera: The New Mestiza (Aunt Lute Books: (San Francisco, 2012. ↑

  40. סמדר לביא, ״זכויות קניין תרבותי והבניית הגזע של המזרחיות כסמל מסחרי: הערות על הדלת המסתובבת בין המשטר לאקדמיה בישראל״, בתוך קשת של דעות, סדר יום מזרחי לחברה בישראל, עורכים יוסי יונה, יונית נעמן, דוד מחלב (ספרי נובמבר, 2007), 198–204. ↑

  41. חנה אילון, “תחומי הלימוד של בני ובנות הדור הראשון ללימודים גבוהים שהוריהם מבוססים כלכלית: מבט נוסף על הריבוד האופקי בישראל, מגמות: רבעון למדעי ההתנהגות (נג, 1) (סיוון תשע”ח): 75-100. ↑

  42. Bourdieu, The State Nobility ; גם התיאוריה הפמיניסטית הפוסטקולוניאלית ערערה על מושג בחירה בהקשרו הנאוליברלי המתעלם מכך שלנשים מקבוצות מוחלשות יש אפשרויות בחירה מוגבלות: Chandra T. Mohanty, “Under Western eyes: Feminist scholarship and colonial discourses,” Feminist review (30) (1988): 61–88; Hanna Herzog, “Both an Arab and a woman: gendered, racialized experiences of female Palestinian citizens of Israel,” Social Identities, 10 (1) (2004): 53–82. ↑

  43. ננסי פרייזר, ״פמיניזם, קפיטליזם ועורמת ההיסטוריה״, בתוך קפיטליזם ומגדר: סוגיות פמיניסטיות בתרבות השוק, עורכות רונה ברייר-גארב, דנה אולמרט, ארנה קזין יופי תירוש (ירושלים :הוצאת מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד, (2017, 393–412; Nancy Fraser “Reframing Justice in a Globalizing World,” New Left Review, 36 (2005),1-19; Nancy Fraser, “How Feminism Became Capitalism’s Handmaiden – and How to Reclaim It,” The Guardian, 14 October 2013. ↑

  44. Sarab Abu-Rabia-Queder, “The paradox of diversity in the Israeli academia: reproducing white Jewishness and national supremacy,” Race, Ethnicity and Education (2019): 1–18. ↑

  45. במחקר עדכני נשאלו חברי וחברות סגל מאוכלוסיות מוחלשות בארה״ב מדוע בחרו לעזוב מוסדות שבהם הועסקו או נפלטו מן האקדמיה. תשובותיהם מצביעות על נטל כפול של התמודדות עם גזענות ממוסדת והציפייה לשמש כ״פותחי סתימות״ (institutional plumbers), כלומר כמי שאמורים למגר גזענות למען מוסד שלא מגן עליהם מפניה. ראו www.insidehighered.com/advice/2020/03/06/underrepresented-faculty-members-share-real-reasons-they-have-left-various. ↑

  46. Tina Wildhagen, “’Not Your Typical Student’: The Social Construction of the ‘First-generation College Student,” Qualitative Sociology 38 (2015): 285–303. ↑

  47. בקמפוסים רבים ברחבי העולם מתחולל היום גל חדש של מוביליזציה תחת הקריאה ל״דקולוניזציה של האקדמיה״. דוגמה בולטת היא תנועת הסטודנטים באוניברסיטת קייפטאון שהתגבשה ב-2015  תחת ההאשטג #RhodesMustFall. הגל החדש מסמן חזרה למושגים של צדק חברתי משנות השבעים ורדיקליזציה שלהם. על המאבק בדרום אפריקה ראוLeigh-Ann Naidoo, “We shall not be moved or led astray – the emergency of the student movement,” South African Journal of Social and Economic Policy, 60 (January 2015): 12–14; Njoki Wamai, Decolonizing the Academy – Towards a Global Movement? University World News, May 27, 2016 (www.universityworldnews.com/post.php?story=20160524135416842); על המאבק באמסטרדם ראוHilla Dayan, “Neoliberal Academia vs. the Super-Diverse Society,” Rethink, UvA staff for a new University, April 27, 2015. ↑

  48. תיאורטיקן הרב־תרבותיות ויל קימליקה טען בין השאר כי תפיסת הרב־תרבותיות כערך ליברלי כשלעצמו אינה מספיקה ואף אינה הטיעון העיקרי לקידומו. הטיעון העיקרי שלו הוא האנלוגיה למדינה. לכל מדינה יש זהות תרבותית הגמונית שמארגנת את החיים החברתיים והפוליטיים. כפי שיש הכרה במדינות ובזכות הקיום התרבותי שלהן, כך יש להכיר בזכויות קבוצתיות ולהעניקן למיעוטים במדינת הלאום Will Kymlicka, Multicultural Citizenship (Claredon Press, 1995). על ההתקפה על שיח הרב־תרבותיות והאשמת ה״אחרים״:Halleh Gorashi, “Racism and the ‘Ungrateful other’ in the Netherlands,” Themyris/Intersecting, 27, (2014): 101–116. ↑

  49. שרה אחמד מגדירה את ה”טרנספורמציה של המוסד האקדמי” כמשימה המרכזית של עבודת המגוון.Sara Ahmed, “The language of diversity,” Ethnic and racial studies, 30 (2) (2007): 235–256; Sarah Ahmed, Living a Feminist Life (Duke Univeresity Press, 2017). ראו במיוחד מאמרים קצרים רלבנטיים מהבלוג שלה: https://feministkilljoys.com/2017/11/10/complaint- as-diversity-work; https://feministkilljoys.com/2017/12/19/diversity-work-as-complaint. בנוסף, מחקר זה מציג סקירה מקיפה לא רק על מצב הגיוון והאי־שוויון בהשכלה גבוהה בארצות הברית, אלא גם ביקורת על מיעוט המחקר בנושאים אלה. Caroline Turner, Sotello Viernes, Juan Carlos González, and J. Luke Wood, “Faculty of Color in Academe: What 20 years of literature tells us,” Journal of Diversity in Higher Education 1.3 (2008): 139‏. הידע הנצבר בסדנת “דור ראשון” ובפעילות צוות המאבק נגד הטרדות מיניות של אקדמיה לשוויון הוא פרויקט ארכיוני במובן שאליו מתכוונת אחמד. אחמד מתייחסת למנגנוני טיפול בתלונות, גם ובמיוחד בהקשר של פגיעות מיניות, שהביא אותה לעזוב את האקדמיה. כפי שציינו, אנו לא עוסקות כאן בהרחבה בהקשר של הפגיעות המיניות, המצריך ניתוח שבו התופעה תופסת מקום מרכזי יותר. ↑

  50. על המושגsuper-diverse society והשלכותיו ראו גיליון מיוחד שלEthnic and Racial Studies, Volume 42 (1) (2019): Special Issue: Super-diversity in Everyday Life. ↑

  51. חנה הרצוג, “דור לדור יביע אומר: הדיאלקטיקה של יחסי דורות חברתיים ופוליטיים בישראל”, בתוך דורות, מרחבים, זהויות מבטים עכשוויים על חברה ותרבות בישראל: לשמואל נח אייזנשטדט בהגיעו לגבורות, עורכים חנה הרצוג, טל כוכבי, שמשון צלניקר וש”נ אייזנשטדט (תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2007), 21–43. ↑

  52. רויטל מדר, ״ללמד כאילו כולן דור ראשון להשכלה גבוהה״, העוקץ, 2.6.2019. https://tinyurl.com/yxc6tagf3. ↑

  53. יערה בנגר אללוף ודנה מרשל, ״חמש עצות חשובות למרצים ולמרצות״, העוקץ, 14.18.2018. https://tinyurl.com/y5dqlz5x. ↑

  54. עדי אופיר וחברי מערכת מפתח, ״פתח דבר״, מפתח, 1 (2010): 8. ↑

  55. יאלי השש, ״מצוינים ומתנוונים באקדמיה הישראלית״, העוקץ, 27.3.2019 https://tinyurl.com/y48z2v3m טיעון זה רווח בתיאוריה הפמיניסטית מן הדרום. סמדר לביא התייחסה לכך בהרצאתה “מי יכולה לפרסם היסטוריה – תיאוריה עצמית בכעס הראוי לה”, במושב “אזרחות גלובלית: חשיבה אנזלדואנית חוצת קהילות, היסטוריות ותרבויות” בכנס הוועידה לחקר גלוריה אנזלדואה (2019). השש מצביעה על קבוצות הנשים בהקשרן המקומי. ראו גם צ’נדרה טלפדה מוהנטי, ״תחת עיניים מערביות: הגות פמיניסטית ושיחים קולוניאליים״, בתוך ללמוד פמיניזם: מקראה, עורכות דלית באום, דלילה אמיר ואח’ (תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 1988), 415–442 . ↑

  56. ברונו לטור, ״מעולם לא היינו מודרניים – מסה באנתרופולוגיה סימטרית, מבחר פרקים״, תיאוריה וביקורת, 26 (2005): 43–73. ↑